Recension – Penser vite ou penser bien ?

Romain Sauzet est docteur, enseignant chercheur contractuel à l’Ecole Centrale de Lyon et rattaché à l’Institut de Recherches Philosophiques (IRPhil) de Lyon 3.

Joëlle Proust, Penser vite ou penser bien ?, Paris, Odile Jacob, 2021.

L’ouvrage est disponible ici.

Introduction

Vous ne parvenez pas à retrouver le nom de ce philosophe autrichien alors que vous êtes en train de donner un cours à des élèves qui, vraisemblablement, resteront indifférents à votre effort mémoriel. Allez-vous prendre le temps de tenter de le retrouver ? Et d’abord, est-ce que vous avez l’impression de l’avoir sur le bout la langue ? Sentez-vous que vous allez le retrouver, pour peu que vous vous concentriez un peu, sans avoir besoin de chercher dans votre bibliothèque (ou par votre connexion internet) ? N’allez-vous pas plutôt continuer votre cours en accusant une fatigue passagère ?

Ces questions semblent ne presque pas en être tant les réponses qu’elles suscitent s’apparentent à un simple réflexe. Pourtant, ces réponses n’en demeurent moins des actions cognitives d’un genre spécifique : ce sont ce que Joëlle Proust nomme des métacognitions. En effet, notre pensée n’est pas livrée brutalement à l’incertitude complète de savoir si nous allons retrouver le nom propre recherché. Elle ne répond pas non plus par hasard puisqu’elle mobilise des indices, comme le vague souvenir de la dernière fois où nous avons lu ce nom ou notre aisance passée à ce genre d’exercice, mais également des évènements extérieurs, comme le regard impatient de cet élève qui attend la réponse. Cette perspective sur nos cognitions, que l’on peut résumer par la question : « est-ce que je sais que je sais ? », est le type de phénomènes mentaux auxquels l’ouvrage se confronte, pour en détailler la place et la fonction régulatrice dans nos actions. Les métacognitions gèrent l’incertitude dans laquelle sont plongées nos actions. Se mettre à penser est toujours une forme de pari, tant sur l’intérêt de l’objectif que l’on se donne que sur les moyens qu’il faut dépenser pour l’atteindre. J’ai décidé de chercher le nom dans ma mémoire, mais cela prend un peu de temps : ai-je le sentiment de progresser dans ma recherche ? Est-ce que cela vaut le coup ? Les métacognitions ont donc une fonction normative, celle d’évaluer nos actions cognitives.

Ces phénomènes de métacognition sont étudiés aujourd’hui par de nombreuses disciplines (philosophie, psychologie, neurosciences, anthropologie, etc.), entraînant une absence de définition consensuelle. En se distinguant d’une approche « mentaliste » restrictive, selon laquelle la métacognition serait seulement de nature propositionnelle[1],  Joëlle Proust intègre également dans la définition qu’elle en donne les états mentaux qui interviennent dans la cognition d’actants incapables de cognition propositionnelle, comme les jeunes enfants ou certains animaux. Elle défend ainsi l’idée que certains sentiments doivent être considérés comme des métacognitions. Celles-ci peuvent prendre une forme explicite (je sais que je sais par cœur la fable Le corbeau et le renard de Lafontaine) ou une forme implicite (j’ai le sentiment de comprendre tout ce que raconte cet article de journal).

L’ouvrage peut être découpé en trois sous-ensembles : la définition et la précision du rôle normatif des métacognitions dans l’action (chapitre 1 à 3) ; leur existence chez les animaux et chez les jeunes enfants (chapitre 4 à 5) ; leur place dans les collectifs humains, à la fois comme origine, comme moyen de maximisation épistémique ou au contraire comme risque de dévoiement (chapitre 6 à 8).

Développement

Pour préciser le rôle des métacognitions, il faut préalablement une représentation générale de l’action au sein de laquelle elles interviennent. En cherchant à dépasser une analyse linéaire, selon laquelle l’action succèderait à une intention préalable (l’évènement mental préalable déclenche dans un second temps l’action), Joëlle Proust reprend la conception défendue notamment par Harry Frankfurt[2] selon laquelle l’intention est baignée pour ainsi dire dans l’action. Actions et intentions ne sont pas deux activités séparées, bien que distinctes : l’intention intervient pour contrôler l’action tout au long du déroulement de celle-ci et éventuellement la faire évoluer, en déterminant par exemple les objectifs en cours de route. L’action ne doit pas être conçue comme une simple conséquence, mais bien comme un mouvement imbriqué dans un ensemble de rétroactions tout au long de son exécution, qui vont l’évaluer et la corriger. Cette conception philosophique de l’action trouve de l’écho dans le modèle dit « en cascade », développé en neurosciences, qui étudie la cohabitation de différents niveaux cognitifs de régulation. Un contrôle sensoriel (j’entends le téléphone sonner, je réponds), peut cohabiter avec un contrôle contextuel (c’est le téléphone d’un ami, je ne réponds pas), épisodique (cet ami m’a demandé de répondre à son téléphone) ou encore de branchement (je ne réponds pas au téléphone puisqu’un incendie vient de se déclencher et apparaît comme un évènement plus important à gérer).

Une fois la dimension rétroactive de l’action précisée, Joëlle Proust identifie trois systèmes d’actions qui se distinguent par les compromis coûts-bénéfices instanciés par chacun d’entre eux : la réponse à l’urgence, qui donnent la priorité aux contrôles immédiats et non aux conséquences plus lointaines (vous freinez brutalement en voiture en voyant un piéton traverser devant vous, en laissant de côté l’objectif de votre destination) ; faire comme d’habitude (votre routine matinale) ; agir stratégiquement, où un but défini est poursuivi par l’élaboration de moyens adaptés (vous voulez en savoir un peu plus sur la métacognition et sur les travaux de Joëlle Proust en lisant cette recension). Nous cherchons toujours à agir le plus économiquement possible, c’est-à-dire le plus rapidement, mais nous disposons de différentes manières d’agir. D’autres ingrédients déterminent la mise en œuvre de l’un de ces systèmes d’action : les sentiments métacognitifs vont fournir des informations sur les actions qui sont en train d’être menées (par exemple, le sentiment de fluence, de facilité à faire l’action) et les perceptions d’affordances[3]  vont évaluer les opportunités négatives ou punitives de notre environnement.

La définition du cadre général de l’action permet à l’auteure de se focaliser sur son objet central, l’action cognitive. Celle-ci est tout d’abord distinguée de l’action pragmatique, par son objectif strictement épistémique, « acquérir, retrouver ou réviser des connaissances » (p. 80) ( et en ce qu’elle répond à des normes internes (l’exactitude, la validité, la vérité, la cohérence), là où l’action pragmatique se définit par les résultats externes attendus. Joëlle Proust montre en quoi ces normes épistémiques internes sont poursuivies également par les métacognitions, c’est-à-dire par l’ensemble des mécanismes de compensation qui vont permettre de corriger l’action cognitive en l’incitant à la révision.

La tripartition systémique précisée précédemment s’applique au cas particulier des actions cognitives. Le premier système concerne les actions cognitives impulsives, où une difficulté rencontrée implique une action (rechercher un nom que l’on a sur le bout de la langue). Cette recherche n’est pas linéaire : des mécanismes d’évaluations métacognitifs interviennent tout au long de son déroulement (puis-je me rappeler du nom ? Est-ce que cela est adapté au contexte présent ? Ne vaut-il pas m’excuser et passer à autre chose ?). L’ensemble des méta-sentiments de fluence permet de gérer l’incertitude de retrouver ce nom. Le deuxième système concerne les actions cognitives routinières (consulter la météo tous les matins avant de s’habiller), dont l’objectif est de maximiser l’information pour le plus faible coût cognitif possible (attentionnel, d’efforts physiques, etc.). Quant aux actions cognitives stratégiques, elles se distinguent en ce qu’elles portent sur des représentations propositionnelles et par les efforts d’attention conséquent à fournir (rassembler des informations, repérer les illusions de réussite, etc.). Pour préciser le type de contrôles métacognitifs spécifiques aux actions stratégiques, Joëlle Proust introduit la distinction entre sentiments exécutifs et noétiques. Les sentiments exécutifs contrôlent le rapport entre les efforts consentis et le gain espéré, là où les sentiments noétiques évaluent la performance in situ (suis-je à un niveau satisfaisant de mon action ?).

Les chapitres 4 et 5 précisent la manière dont les métacognitions interviennent chez des individus incapables d’actions stratégiques (chimpanzés, rats et dauphins) ou qui n’ont pas encore développé ces capacités (jeunes enfants). Par exemple, la persévérance dans une action pour un bébé s’explique par une évaluation métacognitive implicite que ce dernier fait de cette action. L’intérêt ou l’ennui qu’il ressentira face à un jouet régulera le type d’action qu’il aura à l’encontre de cet objet (l’utiliser ? Le délaisser ?). Des métacognitions plus complexes tout en demeurant implicites, se retrouvent chez certains mammifères et enfants (demander de l’aide pour une action donnée),

La régulation par la métacognition explicite est une potentialité qui, quant à elle, doit être éduquée. Joëlle Proust insiste sur l’influence sociocognitive[4] , qui va favoriser (ou non) les sentiments métacognitifs de confiance, sans lesquels il n’est pas possible de contrôler les actions cognitives stratégiques, particulièrement couteuses : il faut pouvoir se dire, littéralement, qu’elles en valent la peine. Au fur et à mesure du développement de l’enfant, une capacité à la métacognition explicite se développe (je suis capable ou non de faire telle tâche), qui ne remplace pas la métacognition implicite et les sentiments associés, mais qui constitue une ressource susceptible d’identifier ponctuellement les limites de ces derniers et inciter à mettre en œuvre des stratégies alternatives.

Pour mobiliser ces métacognitions explicites, il faut être capable de verbaliser tout à la fois l’action cognitive ainsi que les procédures de révision de celle-ci (je ne comprends pas un texte ; je vais le relire). Cette évaluation renforce le respect des normes épistémiques fondamentales (les normes internes évoquées ci-dessus) : d’une part en interprétant nos états mentaux (ai-je une fausse ou vraie interprétation de mon état mental ? Suis-je véritablement capable de résoudre ce problème mathématique que je sentais initialement à ma portée ?) d’autre part en évaluant notre compréhension de l’action cognitive menée (susceptible de degrés, par exemple dans le niveau de compréhension d’un texte).  La métacognition explicite apparaît alors comme un mécanisme crucial pour réviser les mécanismes de pensée intuitifs, réglés par des sentiments, qui peuvent être trompeurs comme celui de fluence. Elle constitue donc une forme de sensibilité au vrai et aux normes épistémiques qui, en allant au-delà de nos sentiments immédiats et en fournissant des indices sur la pertinence de nos actions cognitives, nous permet de les contrôler et le cas échéant de les réviser.

Joëlle Proust insiste dans les chapitres 6 à 8 sur la manière dont la métacognition explicite est un moyen de coopération épistémique. Développée socialement, elle intervient non seulement au niveau du contrôle des actions cognitives individuelles, mais également pour réguler les activités épistémiques collectives. Pour comprendre ce lien entre fonctionnement individuel et fonctionnement collectif, Joëlle Proust revient sur le mécanisme de « déférence sémantique » (p. 150) (, c’est-à-dire l’action cognitive par laquelle une représentation conceptuelle mal maîtrisée (un petit enfant utilise le mot ’’préhistoire ’’ très souvent dans des contextes inadaptés), va être provisoirement acceptée à partir de la scolarisation et de l’explication cognitive, où les enfants vont être capables de s’en remettre à la compétence épistémique d’un expert (j’utilise le mot de ’’préhistoire’’ parce je sais que mon professeur sait ce que c’est). La constitution de ce concept déférentiel ouvre une sorte de « dossier mental[5] » (p. 170), qui rend possible un effort cognitif ultérieur au-delà de la seule acceptation pour atteindre une connaissance conceptuelle profonde, c’est-à-dire une maîtrise épistémique individuelle (je sais ce que c’est que la préhistoire).

Les métacognitions permettent également de gérer notre rapport aux autres agents cognitifs. Apprises et développées socialement, nous les mobilisons pour maximiser notre accès à l’information, l’éducation fournissant un cas particulier d’agencement. On retrouve ce genre de métacognitions collectives dans les cas où des groupes visent à la création d’une connaissance de groupes (les collectifs scientifiques). En reprenant le débat d’épistémologie sociale autour de la portée épistémique d’un groupe (est-ce qu’un groupe peut être considéré comme un sujet connaissant ?), Joëlle Proust défend une conception minimaliste, celle de « l’acceptation consensuelle » (p. 216) comme objectif maximal du groupe. Les métacognitions régulent les activités épistémiques collectives en suscitant une adhésion individuelle à ce qui fait consensus dans le groupe. Il s’agit ici de méta-représentations sur une croyance p : le fait que p soit partagée par un collectif épistémique est un indice indiquant que p est une croyance pertinente. Ce genre de méta-représentation explique pourquoi nous pouvons discuter d’une croyance qui ne serait pas cohérente avec nos connaissances préalables : cela n’est possible que si des mécanismes métacognitifs spécifiques au contexte collectif (la déférence), nous incitent à considérer comme un signe le fait que p face consensus dans ce groupe.

Contrairement au simple conformisme (on change nos croyances parce qu’elles sont partagées par d’autres), on adhère au consensus par un mécanisme de régulation métacognitif qui reconnaît la pertinence de la délibération collective comme moyen épistémique. C’est une version faible de l’activité collective épistémique puisqu’il n’y a pas pour Joëlle Proust de connaissance de groupe. En différenciant les normes épistémiques individuelles des normes épistémiques collectives, tout en insistant sur le fait que la reconnaissance épistémique n’est jamais qu’individuelle, l’activité collective, aussi importante soit-elle, n’est équipée que « pour extraire l’information distribuée dans un groupe et pour approximer le vrai » (p. 222) .

L’analyse des dérives collectives possibles (l’illusion de groupe en étant la forme la plus simple) amène Joëlle Proust à s’intéresser au régime de post-vérité, en proposant de rendre compte de l’acceptation d’énoncés post-vérité par des mécanismes métacognitifs particuliers[6]. Cette acceptation ne s’expliquerait pas seulement par la propension à croire des propositions ayant une portée explicative générale ou encore particulièrement surprenante, mais plutôt par l’effet d’une « métafluence », (p. 240) une habitude cognitive prise par les groupes sociaux utilisant certains réseaux numériques, qui les éloignerait des actions cognitives stratégiques. Cette métafluence a deux facettes : elle repose sur l’application d’un principe égalitaire (la transmission d’informations est légitime de la part de n’importe quel utilisateur) et sur la possibilité individuelle répétée de pouvoir transmettre son avis (noter un restaurant). Ainsi, l’habitude cognitive de metafluence est susceptible de faire adhérer à toutes sortes de croyance sans mobiliser d’autres stratégies.

Au-delà de la description des mécanismes auto-régulateurs et de précision des différentes formes de métacognition, l’objectif de l’auteure est de mobiliser cette connaissance dans un but pédagogique [chapitre 6 et Conclusion], c’est-à-dire dans l’objectif de fournir une « ingénierie de la pensée stratégique » (p. 251) afin de favoriser l’apprentissage. Joëlle Proust analyse des expériences menées auprès d’enfants sur la compréhension de textes plus ou moins cohérents, accompagnés de consignes diverses de mémorisation ou de compréhension. Indépendamment des contenus, elle s’intéresse aux mécanismes de motivation susceptibles de favoriser la capacité d’apprentissage, c’est-à-dire d’entraîner l’action cognitive d’apprendre. En satisfaisant des besoins variés qui entrainent les métacognitions régulant l’apprentissage, comme celui d’autonomie ou d’affiliation sociale (recevoir de l’attention d’autres personnes importantes pour soi), c’est la dynamique même d’apprentissage qui devient possible, la volonté d’apprendre étant renforcée. Être attentif aux métacognitions incitant à l’apprentissage permet d’éviter l’incapacité à apprendre, faute non pas de manque de capacité mais par des effets métacognitifs négatifs (je ne suis pas capable d’apprendre ceci ou cela), ainsi que des effets de compréhension superficielle (la lecture sur écran que vous êtes en train d’effectuer suscite un sentiment métacognitif de fluence qui favorise – à tort une fois encore – l’impression de compréhension).

On comprend bien par l’exemple de l’apprentissage en quoi les métacognitions sont bien des moyens de gérer l’incertitude, précisément celle à laquelle on doit faire face lorsque que l’on se confronte à une connaissance ou à une tâche que l’on ne maîtrise pas encore. S’y confronter ne revient pas à faire preuve de bonne volonté, ou alors il faut considérer que la bonne volonté est une métacognition qui s’entraîne. 

Conclusion 

Le panorama offert par Joëlle Proust permet de mieux comprendre le bain cognitif dans lequel nos actions sont exécutées, sans pour autant noyer l’activité cognitive en préservant sa spécificité et ses normes spécifiques. On comprend à la lecture de l’ouvrage tout à la fois comment ces normes épistémiques individuelles cohabitent avec des métacognitions incitatives et combien ces dernières sont des partenaires qu’il faut éduquer pour pouvoir mener à bien toutes les actions que nous valorisons le plus. La dimension collective de la métacognition est centrale : nous apprenons par d’autres à mettre en place des efforts stratégiques cognitifs et ces mêmes métacognitions nous guident dans nos interactions avec des collectifs.

La difficulté de cette étude réside dans la diversité disciplinaire de sources (philosophie, psychologie, neuroscience, anthropologie etc.) qui, ne partageant pas une conceptualisation homogène, rend difficile l’établissement d’une cartographie claire des différentes formes de métacognitions et des différents moments d’intervention. En effet, il est parfois difficile de s’y retrouver dans la multiplicité des mécanismes de régulations et la distinction entre leur dimension implicite ou explicite n’est pas toujours évidente. Dans cet ouvrage, qui allie une technicité importante et un effort pédagogique précieux, particulièrement appréciable en ce qui concerne les questionnements de psychologie cognitive, l’auteure s’est efforcée de constituer un résumé de chacun des chapitres ainsi que d’un lexique permettant de retrouver les distinctions centrales. Des moyens de rassurer l’appétit de savoir et ce faisant, de stimuler les métacognitions qui vous accompagneront dans les moments les plus techniques de l’ouvrage.

[1] Approche selon laquelle la métacognition désigne la capacité de réfléchir sur ses propres états mentaux (je sais que je sais faire mes lacets), c’est-à-dire de disposer des capacités cognitives développées, impliquant la maîtrise de concepts (d’états mentaux, de connaissance, etc.).  Perner, J. « MiniMeta : In search of a minimal criteria for metacognition », in M. Beran, J. Brandl, J. Perner et J. Proust (dir.), Foundations of Metacognition, Oxford University Press, p. 94-116, 2012.

[2] Frankfurt, Harry, « The problem of action », American Philosophical Quaterly, 15(2), p.157-162, 1978 ; Proust Joëlle, La nature de la volonté, Gallimard, Folio, 2005.

[3] « Les affordances sont des opportunités instrumentales ou cognitives susceptibles d’être mémorisées et de guider l’action » (p. 271).

[4] L’influence sociocognitive dans le contexte de la métacognition correspond à l’assentiment ou l’opposition que l’entourage social va effectuer sur les actions menées par un jeune enfant.

[5] Un tel dossier mental est ouvert lorsque l’on associe un mot à un concept peu caractérisé (j’entends pour la première fois le mot « tragédie grec » dans un cours de littérature). La fonction de ces dossiers est d’être rempli, afin d’amener un traitement plus profond (je connais Les guêpes d’Aristophane).

[6] Les énoncés de post-vérité se caractérisent par l’appel à l’émotion et aux opinions personnels plutôt qu’au fait objectif pour transmettre une croyance et modeler ce faisant l’opinion publique (p.233).