Recension – Le Cours de philosophie, Denis La Balme

Recension de Le Cours de philosophie. Conseils de méthode, de Denis La Balme

Ilias Voiron, professeur certifié de philosophie.

Cet article propose la recension de l’ouvrage Le Cours de philosophie. Conseils de Méthode, que vous pourrez trouver ici, dans la collection Didac-philo des éditions Lambert-Lucas

L’ouvrage que le professeur de philosophie Denis La Balme fait paraître dans la nouvelle collection des éditions Lambert-Lucas « Didac-philo », Le Cours de philosophie. Conseils de méthode[1], s’adresse au premier chef aux professeurs de philosophie débutant leur carrière dans l’enseignement secondaire. Il est en effet constitué d’un ensemble de « conseils » (et non pas, comme le souligne l’auteur, de « prescriptions ») sur la préparation d’un cours, la formation des élèves aux exercices philosophiques du baccalauréat que sont la dissertation et l’explication de texte, et la façon de donner effectivement le cours face aux élèves. Cet ouvrage n’est donc pas un ouvrage théorique, et n’a pas vocation à être lu de façon linéaire : sa visée, pratique, est de fournir au professeur débutant certaines règles et certains exemples pouvant le guider dans son activité enseignante. Il ne sera donc pas infamant d’affirmer que sa raison d’être est son utilité. Étant donné que l’auteur de ce compte rendu est à ranger dans la classe des destinataires premiers de cet ouvrage, il s’agit ici de se demander dans quelle mesure ce dernier remplit son objectif. L’utilité d’une chose étant toutefois toujours fonction d’un besoin, nous ne pouvons évidemment ici nous prononcer sur l’utilité absolue de l’ouvrage, mais seulement sur son utilité relative à nos propres besoins de professeur de philosophie débutant singulier − même si l’expérience commune des débutants produit bien sûr un certain nombre de besoins communs. L’autre limite d’un compte rendu d’un tel ouvrage est que l’utilité de ce dernier ne saurait être entièrement jugée à partir d’une simple lecture, comme nous l’avons dit, linéaire : comme un livre de cuisine − si l’on nous passe la comparaison −, elle doit être éprouvée dans l’usage quotidien.

Avant d’en venir au contenu propre de l’ouvrage, il nous faut brièvement décrire la situation pédagogique du professeur de philosophie, que Denis La Balme rappelle dans l’introduction de son ouvrage, et l’embarras (autant que l’enthousiasme) qu’elle peut causer chez le débutant, dont l’auteur ne parle pas explicitement mais qui constitue de toute évidence l’état qu’il vise à atténuer. Le programme de philosophie en classe terminale est « seulement » constitué d’une liste de notions (et d’une ou deux œuvres à étudier, s’agissant des filières générales), que le professeur traite comme il l’entend − sous réserve que ce traitement soit, bien entendu, « philosophique ». Mais l’infinie petitesse du programme n’a dans son infinité d’égale… que la diversité des façons possibles de traiter les notions inscrites à ce dernier : ainsi la « liberté pédagogique » peut-elle devenir, comme toute liberté, si vertigineuse qu’elle donne le tournis au débutant, qui ne voit pas plus de raisons de s’engager dans telle voie plutôt que dans telle autre. Ajoutons à cela que la formation pédagogique et didactique suivie par le professeur stagiaire ne semble pas (du moins, selon l’expérience de l’auteur de ces lignes) avoir pour but de lui apprendre à s’approprier cette liberté − peut-être précisément parce que cela serait considéré comme une violation de celle-ci…

En résumé, le professeur débutant doit transformer son aptitude (sur laquelle il a été recruté par la voie du concours) à faire une « leçon » en aptitude à faire un « cours », transformation qui ne se produit malheureusement pas aussi naturellement que celle de la chenille en papillon[2]. Tout ouvrage venant en aide au débutant-mutant nous semble donc bienvenu. Comment celui qui nous occupe permet-il d’accompagner cette mutation ?

Introduction : Nature et finalités de l’enseignement de la philosophie

L’introduction de l’ouvrage a un double objectif : présenter le programme de philosophie en classe terminale et exposer ce qui constitue, selon l’auteur, la finalité de l’enseignement de philosophie. Nous ne nous y arrêtons donc pas, sa première partie étant essentiellement descriptive (mais néanmoins utile pour le lecteur qui découvre à peine le programme), et sa seconde essentiellement théorique.

Première partie : Comment concevoir un cours de philosophie ?

La première partie de l’ouvrage a pour objectif d’aider à concevoir le cours, en proposant quelques règles que le professeur débutant peut suivre dans cette conception et, surtout, des exemples de cours rédigés par l’auteur. Cette partie est structurée en deux chapitres : un sur le traitement des notions, un sur l’étude des œuvres.

1. Le traitement des notions

S’agissant du traitement des notions, le conseil essentiel de l’auteur est de concevoir chaque cours « comme une sorte de grande dissertation »[3] : il s’agit alors de problématiser la notion, d’avancer des thèses argumentées en s’appuyant sur des auteurs, et enfin de conclure. On comprend que l’auteur ne s’étende pas ici sur les questions méthodologiques relatives à la dissertation, puisque c’est là la spécialité des ouvrages de préparation aux concours, et qu’il s’agit précisément des compétences sur lesquelles le professeur débutant a été recruté. C’est pourquoi, plutôt que de s’étendre sur des préceptes méthodologiques, il propose des exemples de cours rédigés, qui occupent 70 % du volume de cette première partie. Un cours sur la politique, ainsi que deux cours différents sur autrui, sont ainsi donnés à lire au lecteur.

Il est tout à fait utile pour le novice d’apprendre que le cours « doit » (il s’agit ici d’un peu plus qu’un simple « conseil » : une prescription implicite dans la profession) ressembler à une dissertation : car il sait alors quelle forme donner à son cours, lui qui ne disposait dans le programme que d’un contenu, très large de surcroît. En outre, comme lorsque l’on apprend à faire une dissertation, les exemples de cours sont tout à fait édifiants : on voit in concreto une façon possible de se conformer à des règles abstraites. Ajoutons que le professeur stagiaire n’a généralement pas l’occasion de voir à quoi ressemble un cours intégral d’un de ses collègues (tuteur, collègue à qui il rend une visite ponctuelle, etc.) à l’état conçu : lorsqu’il se rend dans la classe de tel ou telle, il ne voit qu’un morceau du cours, à l’état « dispensé».

Cependant, le professeur débutant qui prend connaissance de ces cours rédigés reste quelque peu sur sa faim. En effet, une des difficultés principales du débutant n’est pas, semble-t-il, de construire son cours dans ses grandes lignes, en raison précisément de sa forme dissertationnelle qu’il est censé maîtriser ; elle réside plutôt dans le fait de le mettre dans une forme telle qu’il soit intelligible à des élèves de classe terminale, et de l’accompagner d’une série de signaux destinés à montrer à ces derniers ce que l’enseignant fait philosophiquement. Nul doute que l’auteur fait cela in vivo avec ses élèves ; mais il n’y a pas d’indications à ce sujet dans les cours rédigés, alors que le débutant voudrait pouvoir entrer plus avant dans les coulisses de l’acte pédagogique et didactique. Prenons un exemple : dans l’introduction du premier des deux cours sur autrui proposés par l’auteur, on lit ceci : « On peut légitimement douter de la possibilité même de forger un concept d’autrui qui, par définition, renvoie à tous les autres »[4] ; puis, au paragraphe suivant : « Plus que le concept même, c’est la réalité même d’autrui qui peut paraître problématique »[5]. Dans le cours tel qu’il est rédigé, la distinction entre concept et réalité est supposée connue. Or il nous semble, d’expérience, que l’élève lambda ne maîtrise pas cette distinction : une partie du cours doit donc consister, non seulement à lui exposer, mais à lui faire comprendre cette distinction. Nul doute, encore une fois, que c’est ce que fait l’auteur lorsqu’il donne effectivement son cours sur autrui. Mais comment le fait-il ? C’est ce que le débutant voudrait savoir.

Le professeur débutant ne doit pas, en principe, apprendre à philosopher, mais à mettre au jour tous les implicites de l’acte philosophique, et à les enseigner. Or, tout comme la dissertation, ceci semble être un art : pour pouvoir s’améliorer, il aimerait connaître les trucs des collègues expérimentés pour faire saisir aux élèves les distinctions conceptuelles et les articulations logiques, qui constituent l’ossature du cours. Or, transformer une leçon en cours, c’est précisément, semble-t-il, faire voir cette ossature.

2. L’étude des œuvres

Le second chapitre, assez bref, est consacré à la question de l’étude d’une ou plusieurs œuvres. Il donne quelques conseils sur la façon d’insérer l’étude d’une œuvre dans l’économie générale du cours, puis suggère huit œuvres, en commentant ces suggestions, qu’il est possible de lire en classe de philosophie. Ici, l’expérience du professeur chevronné est appréciée. En effet, le professeur débutant doit, avant même de savoir ce que sont des élèves de terminale et ce qu’il peut légitimement exiger d’eux, choisir quelle(s) œuvre(s) ils étudieront au cours de l’année : comment donc savoir si le niveau et la longueur du texte n’excèdent pas ce qu’il est possible de faire, étant donné les compétences réelles des élèves et les conditions matérielles du cours ?

L’auteur donne ainsi des indications précises sur les œuvres ou les parties d’œuvre qu’il est possible d’étudier avec les élèves (celui qui comptait par exemple lire l’intégralité des Méditations métaphysiques de Descartes est alors ramené à un principe de réalité !), par exemple sur la façon de les intégrer au traitement de telle ou telle notion, ou encore sur la structure qu’on peut en dégager pour les rendre plus intelligibles.

Deuxième partie : La dissertation et l’explication de texte

La deuxième partie de l’ouvrage donne des conseils et indications sur la façon de former les élèves aux deux exercices « type bac » : la dissertation et l’explication de texte. Ici encore, et même davantage que pour la préparation d’un cours, le professeur débutant a besoin de l’aide de ses collègues expérimentés, puisqu’il a été, comme nous l’avons dit, recruté sur ses compétences à faire ces exercices, et non pas à former des élèves à ces derniers : il doit donc transformer son aptitude à faire en aptitude à faire faire. Or, il ne peut opérer cette mutation que s’il prend conscience de ce qu’il fait lorsqu’il fait ces exercices. Ceci revient à définir précisément ce que ces derniers sont, ainsi que toutes les exigences qui doivent être satisfaites pour considérer qu’ils sont réussis. Il semble donc que la condition première d’une formation à ces exercices consiste à se mettre au clair sur de telles définition et exigences.

3. La méthodologie de la dissertation

Il nous semble que le chapitre sur la dissertation présente une grande utilité en ce qu’il propose une définition claire de cet exercice (même si une ambiguïté demeure, comme nous allons le voir), ainsi que des exercices intermédiaires pour faire progresser les élèves dans chacune des compétences requises pour la réussite de l’exercice. En effet, le professeur débutant, pour former à la dissertation, est confronté à (entre autres) deux difficultés importantes : 1. Comment exposer aux élèves de façon intelligible et synthétique ce qu’est une dissertation ? ; 2. Sachant que la dissertation requiert des compétences différentes (problématiser, conceptualiser, argumenter, etc.), et que l’on dispose d’un temps relativement court pour former les élèves à cet exercice inédit pour eux, comment leur apprendre en même temps à rédiger une dissertation intégrale et à maîtriser les différentes compétences mises en jeu par cet exercice ?

S’agissant de la définition de la dissertation, l’auteur avance ainsi clairement que celle-ci est une réponse apportée à un problème philosophique. L’auteur avance tout aussi clairement qu’un problème est une question fermée, et exige donc une réponse positive ou négative ; ainsi la plupart des sujets de baccalauréat ont-ils déjà la forme de problèmes. De telles définitions ont le mérite d’être précises et tout à fait intelligibles pour des élèves de classe terminale.

Cependant, permettons-nous la remarque suivante : en s’en tenant à une telle définition de la dissertation, on ne comprend pas pourquoi le développement doit comprendre plusieurs parties − d’autant que l’auteur définit une partie de dissertation comme « un ensemble d’arguments qui conduisent à la même réponse »[6]. Si une dissertation n’a pour but que d’apporter une réponse à un problème, et qu’une partie doit apporter une réponse à ce même problème, pourquoi la dissertation n’est-elle pas constituée d’une seule partie ?[7] Pour expliquer pourquoi il y a plusieurs parties, il faut alors dire, comme s’y emploie l’auteur, qu’une partie doit laisser place à la suivante parce qu’elle « est, non pas fausse, mais […] plus éloignée de la vérité », qu’elle est « incomplète ou imprécise », et que cette partie suivante devra donc être « mieux argumentée, plus solide et plus pertinente », s’appuyant sur « une signification plus juste des termes mêmes du sujet »[8]. Or, cela nous semble suffisamment imprécis pour nous demander si ces indications sont bien de nature à guider les élèves dans la compréhension de ce qu’est un plan de dissertation.

Nous nous permettons donc de suggérer d’ajouter qu’une dissertation est la résolution d’un problème qui passe par la considération de différentes hypothèses de réponse possibles, allant de la moins satisfaisante à la plus satisfaisante philosophiquement (et donc, normalement, également pour l’auteur de la dissertation). Une telle précision a, semble-t-il, l’avantage d’expliquer pourquoi une dissertation comporte plusieurs parties, et de rendre claire aux élèves la fonction que chaque partie doit remplir.

L’auteur propose ensuite des exercices intermédiaires tout à fait précieux pour la raison susmentionnée. Arrêtons-nous sur ceux qui nous paraissent déterminants dans la formation à la dissertation : les exercices d’argumentation. Le professeur débutant se rend en effet rapidement compte que beaucoup de copies d’élève sont très peu argumentatives, et il se demande alors comment, sinon leur apprendre, du moins les entraîner à argumenter. L’auteur suggère ainsi de leur exposer brièvement la syllogistique d’Aristote et de les entraîner à repérer les syllogismes implicites à l’œuvre, soit dans des paragraphes de dissertation rédigés par le professeur lui-même, soit dans des textes des auteurs au programme. Ces exercices sont tout à fait précieux pour le professeur débutant qui ne sait pas (ou plus) comment il a appris à philosopher, si ce n’est par une fréquentation assidue et prolongée des textes philosophiques qu’il ne peut légitimement exiger de ses élèves.

Ajoutons enfin que l’auteur propose, dans chacun des sous-chapitres, des exemples rédigés d’analyse de sujet, de plan, d’introduction, de conclusion, et, à la fin du chapitre, une dissertation entièrement rédigée, sur le modèle d’un « corrigé » (exemple, et non pas modèle) qui pourrait être distribué aux élèves à l’issue d’une séance de correction.

4. La méthodologie du commentaire ou de l’explication de texte

Le chapitre sur l’explication de texte est, quant à lui, plus riche de ses exemples (exemples de textes à donner à expliquer, et exemples de tout ou partie d’explications de texte rédigées) que de ses remarques proprement définitionnelles et méthodologiques sur cet exercice, tout simplement du fait que sa définition semble faire consensus chez les professeurs de philosophie, ce qui est, comme nous l’avons aperçu, moins le cas de la dissertation.

Soulignons cependant la légère ambiguïté véhiculée par l’auteur relativement à la distinction entre explication et commentaire de texte, termes qu’il utilise pourtant (en l’assumant explicitement) de façon interchangeable. Il ne semble en effet pas toujours s’en tenir à cette équivalence sémantique, en avançant que l’explication comprend des éléments de commentaire − ce qui nous semble problématique − : « expliquer [un texte], c’est à la fois lui donner du sens et le commenter, en montrer la portée, voire les limites »[9]. Or, si l’on fait véritablement une distinction entre expliquer et commenter un texte, il ne s’agit alors pas d’une simple question terminologique, mais des attendus précis de l’exercice : l’élève doit-il ajouter à son explication des éléments de commentaire[10], sous peine d’être sanctionné par le correcteur ? Il semble évidemment qu’un consensus sur cette question doive être trouvé entre les professeurs de philosophie, afin que les critères d’évaluation des copies de baccalauréat soient communs à tous les correcteurs. Nous nous permettons ainsi d’avancer que, à notre sens, des éléments de commentaire ne devraient pas être requis dans une explication de texte, tout en devant bien sûr être valorisés s’ils s’y trouvent.

Troisième partie : Comment donner un cours de philosophie ?

La troisième et dernière partie de l’ouvrage, qui est quantitativement bien moins importante que les deux précédentes (quinze pages environ), mêle considérations théoriques sur l’enseignement et conseils pratiques relatifs à la façon de donner effectivement cours face à des élèves en chair et en os. Ces conseils, forts de l’expérience de celui qui les prodigue, nous semblent tout à fait pertinents et utiles, même s’ils sont assez généraux (et ils ne sauraient en effet être plus précis, puisqu’en la matière chaque professeur développe le style singulier qui lui convient) : ils vont de la façon de faire participer les élèves au cours à la façon de parler et se déplacer dans la salle de classe, en passant par les questions de tenue vestimentaire et d’autorité.

Les considérations théoriques sur la nature de l’enseignement prolongent celles présentes en introduction de l’ouvrage. Précisons que de telles considérations tout à la fois sont contestables (non pas dans le sens où elles doivent être contestées, mais dans le sens où elles peuvent l’être), mais que ce caractère contestable ne remet nullement en cause la pertinence et l’utilité de tous les conseils pratiques prodigués tout au long de l’ouvrage. Pour davantage de clarté, précisons la conception de l’enseignement développée par l’auteur : il le conçoit comme un « rapport trinitaire » entre un professeur, des élèves et le savoir, dans lequel ce serait le savoir qui serait au « centre ». Enseigner, c’est selon lui « glorifier un savoir, une sagesse, une culture dont on a hérité »[11]. Or, on peut tout à fait contester une telle vue, en objectant que le savoir n’est pas au centre de l’acte d’enseignement, mais qu’il n’est « que » le moyen, certes nécessaire, du développement intellectuel des élèves, lequel développement est ce qui doit être au centre de l’enseignement, si l’on entend par là sa finalité première[12]. Si le savoir en était le centre, en quoi l’enseignement pour tous serait-il nécessaire, le savoir n’ayant pas besoin des élèves pour exister (une poignée d’érudits devrait suffire) ? Au contraire, les élèves, eux, ont besoin du savoir pour se développer intellectuellement. Ainsi n’est-on pas tenu de considérer l’école comme un temple.

Néanmoins, répétons-le, un éventuel désaccord théorique (même s’il a évidemment des conséquences pratiques sur la manière d’enseigner) avec l’auteur n’empêchera pas le débutant d’apprécier toute la richesse des remarques et conseils de son collègue expérimenté. L’ouvrage de Denis La Balme nous semble en effet constituer un très bon auxiliaire pour le professeur débutant, et notamment pour le professeur stagiaire, en sus de son tuteur dans son établissement, de son formateur à l’ESPE[13], et de tous les autres collègues qu’il a l’occasion de rencontrer au cours de son année de stage. Pour le professeur débutant, et, le cas échéant, stagiaire, tous les conseils de ses aînés sont bons à prendre, et il lui importe d’avoir autant de sons de cloche que possible − l’ouvrage de Denis La Balme est donc un son de cloche bienvenu. Il est d’autant plus précieux qu’il est rare d’avoir accès aux coulisses de la préparation et de la dispense d’un cours ; et c’est là c’est ce que nous propose l’auteur.

[1]Denis La Balme, Le Cours de philosophie. Conseils de méthode, Limoges, Lambert-Lucas, 2018, 192 p.

[2]Pour une distinction argumentée entre une « leçon » (au sens de l’épreuve orale du Capes et de l’agrégation de philosophie) et un « cours », cf. Jean-Jacques Rosat, « Un cours n’est pas une leçon. I. Pour une pédagogie de l’obstacle pédagogique », in Côté Philo, n°2, juin 2003.

[3]Denis La Balme, Le Cours de philosophie. Conseils de méthode, op. cit., p. 27.

[4]Ibid., p. 49.

[5]Ibid., p. 50.

[6]Ibid., p. 105.

[7]L’auteur avance d’une part que « Les parties du devoir correspondent aux parties de la réponse » (ibid., p. 104) et que « Les parties du plan ne doivent pas se contredire » (ibid., p. 105). Il avance d’autre part, comme nous l’avons dit, qu’une « partie est un ensemble d’arguments qui conduisent à la même réponse ». Cela nous semble contradictoire.

[8]Ibid., p. 104.

[9]Ibid., p. 142.

[10]Pour la distinction entre explication et commentaire, nous nous en tenons à celle, claire et précise, proposée par Olivier Tinland : expliquer un texte, c’est « dire ce qu’il a vraiment dit », tandis que le commenter, c’est « dire ce qu’il a dit de vrai ». On voit alors que le commentaire présuppose l’explication, mais pas l’inverse. Cf. Olivier Tinland, Guide de préparation au Capes et à l’agrégation de philosophie, Paris, Ellipses, 2011.

[11]Denis La Balme, Le Cours de philosophie. Conseils de méthode, op. cit., p. 174.

[12]Mais peut-être nous méprenons-nous sur ce que l’auteur entend par « centre ». L’expression « glorification du savoir » semble toutefois univoque. Pourtant l’auteur affirme bien en introduction que l’une des finalités essentielles de l’enseignement de philosophie est l’autonomie de l’élève. Comment l’autonomisation peut-elle passer par la glorification ?

[13]École Supérieure du Professorat et de l’Enseignement.