Recension – Éducation démocratique, La révolution scolaire à venir

Léa Antonicelli est doctorante en théorie politique (Sciences Po Paris/ CEVIPOF – Università degli studi di Padova) et enseignante à Sciences Po Paris.

Christian Laval, Francis Vergne, Éducation démocratique, La révolution scolaire à venir, La Découverte, Paris 2021, pp. 232, € 20,00, ISBN 9782348072246

L’ouvrage est disponible ici.

Introduction

Christian Laval et Francis Vergne dans Education démocratique identifient une double menace planant sur le système éducatif français et sur la pédagogie au sens large. Elle est incarnée, d’une part, par les « vieux adversaires »[1] qui conçoivent l’éducation sous l’égide de la hiérarchie sociale justifiant les inégalités et qui, au nom de valeurs réactionnaires ou de dogmes religieux passéistes, voudraient imposer aux plus jeunes un autoritarisme contrôlant les consciences ; d’autre part, par les amoureux de la « modernité », au langage apparemment plus séduisant qui veulent « digitaliser l’école », y imposer le culte de « l’intelligence artificielle » et de la « connectivité »[2] et diffuser l’idéologie néolibérale en comprenant l’École comme une entreprise, cette « nouvelle raison du monde » que Laval a d’ores et déjà dénoncée à échelle plus globale[3].

Le contexte moderne au sein duquel la pédagogie doit prendre forme justifie donc, selon les auteurs, le recours au concept de « révolution » mentionné dans le sous-titre (« La révolution scolaire à venir »), sans nul doute dévoyé et pourtant plus que jamais nécessaire tant il convient de reposer les fondements conceptuels mêmes sur lesquels s’assoit l’entier édifice de l’ « Éducation Nationale ». Car le défi qui se présente à quiconque tente de repenser l’organisation des institutions de l’éducation, c’est que les décennies de réformes passées ont en apparence dépolitiser leurs organisations, leur finalité ainsi que le contenu des enseignements, à mesure que s’y est répandu le vocabulaire de l’entreprise – le même que celui qui a infiltré les différents services publics au tournant du XXème siècle et qui propage « le nouvel esprit du capitalisme »[4]. S’il convient de ne pas tomber dans le « scolarisme » du siècle dernier en surévaluant la portée de l’éducation et de ne pas lui faire porter le poids du fonctionnement néolibéral des sociétés modernes, elle constitue tout de même selon les auteurs ce que Marcel Mauss appelle un « fait social total »[5] en ce que les apprentissages et les pratiques qui s’y instituent sont les germes de celles qui sont radicalisées par les populations plus âgées. C’est à ce titre que les auteurs posent la nécessité d’une refonte totale des institutions de l’Éducation, dont le caractère devra moins être national – tel qu’il a été posé en France par le républicanisme du XIXème siècle – que démocratique dans le sens qu’elle doit être comprise comme un bien commun rendant possible l’« émancipation humaine »[6].

Repenser l’éducation pour érotiser le savoir

L’objectif de l’ouvrage est donc de chercher à redéfinir dans le contexte contemporain les contours du concept de pédagogie et, pour ce faire, de repolitiser la question de l’École et d’engendrer une « érotisation du savoir » à l’heure où les principes autoritaires bourgeois visant à imposer les valeurs de l’entreprise dans les écoles et à « gouverner par les nombres »[7] ont produit un désenchantement généralisé vis-à-vis de l’apprentissage des savoirs. Ce livre offre un projet systémique qui considère les institutions d’éducation comme un tout, depuis l’école élémentaire jusqu’à l’enseignement supérieur, et qui ne sépare pas la transformation de l’éducation de celle de l’ensemble de la société. Son ambition est de dessiner les traits fondamentaux d’une éducation démocratique encore à venir, et de l’inscrire pleinement dans une société solidaire, écologique et égalitaire. En réalité, c’est dans le champ de la morale que les auteurs inscrivent le concept de paideia[8], plus encore que dans celui de la politique, puisque les institutions que les auteurs cherchent à dessiner ont pour visée la formation des esprits au moins au même titre que celle des futurs citoyens.

Cette tentative de reconceptualisation s’appuie sur une triple approche historique, sociologique et philosophique. Les auteurs y dégagent cinq principes dont l’objectif est de rendre possible au sein de l’École et des écoles l’exercice d’une démocratie réelle et incarnée. Ces cinq principes, correspondant aux cinq chapitres de l’ouvrage, sont tous liés entre eux et se déploient sous forme de propositions concrètes.

Le chapitre 1 questionne l’existence d’une forme de liberté de penser à l’école en proposant la création d’une institution de type fédératif, intégrant tous les enseignants et visant à protéger les libertés académiques des pressions de la part des pouvoirs organisés. Il s’agit d’échapper à la confusion entre « service public » et « service d’État » qui a permis à l’État de prendre le relai de l’Église à l’École en tant que vecteur d’idéologie, où la doctrine désormais prônée est celle de l’État-entreprise qui donne l’apparence de la neutralité au dogme du « néolibéralisme éducatif »[9] dont Laval remarquait déjà en 2021 dans Dominer qu’elle avait envahi l’ensemble des services publics[10]. La liberté de penser, condition de l’éducation démocratique, y est conçue comme la capacité de l’esprit à problématiser et à théoriser : autrement dit, c’est un « droit à la réflexion philosophique »[11] que réclament les auteurs, à tous les âges et dans toutes les disciplines, ce qui ferait sortir la philosophie de la position de « reine des disciplines » où l’élitisme bourgeois l’a installée, pour la diffuser à travers l’apprentissage de l’ensemble des savoirs. Si l’idée d’une formation philosophique de l’ensemble des enseignants est suggérée par les auteurs et malgré le bienfondé d’une telle approche, on peut s’interroger sur les attendus philosophiques qui seraient exigés de la part des professeurs : cela suppose-t-il que les enseignants doublent leur formation disciplinaire en devenant tous aussi philosophes ? Ou, au contraire, est-ce la définition de la problématisation philosophique qui risque d’être affaiblie pour être diffusée à travers tous les enseignements ?

Mettre en place l’indifférence aux différences pour faire émerger une culture commune

La chapitre 2 tente de penser l’égalité concrète dans l’accès à la connaissance, en luttant contre les inégalités sociales, territoriales et de genre. Il s’agit de fuir le double écueil qui consiste à prétendre ou bien que l’inégalité scolaire se justifie par une essentialisation classiste, ou bien que  l’égalité scolaire est d’ores et déjà réalisée, positions qui vont de pair avec le renforcement de la démarche sécuritaire (enchainement de signalements entre écoles, services sociaux et services de police) et la psychologisation et la médicalisation des élèves dans le but de faciliter l’insertion sociale des marginaux, dont l’approche néolibérale dénonce l’inemployabilité. L’angle d’analyse des auteurs dans ce chapitre est surtout sociologique : afin de diminuer les inégalités scolaires, il s’agit d’appliquer une stricte « indifférence aux différences »[12] en interrogeant la responsabilité des enseignants qui peuvent avoir tendance à reproduire la culture des classes dominantes. Si l’objectif est de lier le contenu des enseignements de l’expérience vécue par les élèves les plus défavorisés pour le leur rendre accessible[13], la critique fait porter une lourde responsabilité aux enseignants en leur demandant de fonder leurs cours sur un nombre de vécus trop grands pour que cela soit réalisable, du moins vue la composition actuelle des classes.

L’exercice d’une démocratie dans les murs de l’école doit se fonder sur l’existence d’une culture commune (chapitre 3), comprise non pas dans le sens d’une évidence (un groupe vivant ensemble aurait nécessairement une culture commune) ou dans le sens d’une culture nationale imposée par le haut (sorte de mythes glorifiés par une École rêvant toujours son âge d’or[14]) mais comme le socle des capacités sociales et politiques nécessaires à la participation active de tous aux affaires collectives. Or, il ne peut y avoir de culture commune qu’à la double condition suivante : réhabiliter d’une part les enseignements littéraires (pas directement productifs donc dévalués) car la fiction littéraire est posée comme condition pour s’autoriser à penser des possibles non-existants ; et, d’autre part, revaloriser les savoirs techniques au sein d’un tronc commun à tous les élèves. L’Éducation démocratique doit être pensée par-delà toute compétition entre les élèves, les disciplines et les enseignants, selon le principe de la scuola unitaria que défendait Gramsci :

L’école unique initiale de culture générale, humaniste, formatrice qui articule le développement de la capacité à travailler manuellement (…) et le développement de la capacité de la réflexion intellectuelle.[15]

L’école comme première expérience d’autogouvernement

La réalisation effective d’une éducation démocratique passe aussi et surtout par la mise en forme de l’institution scolaire qui doit rendre possible une pédagogie de la coopération (mise en œuvre du meilleur des pédagogies émancipatrices, celles de Dewey, Freinet, Oury ou Freire). Dans le chapitre 4, il s’agit de penser la classe comme un microcosme structurant où les élèves peuvent pour la première fois expérimenter les rapports sociaux et la possibilité d’un autogouvernement, que les enseignants devraient rendre possible sans tomber dans l’écueil de la doxa dépolitisante qui utilise les sciences cognitives pour distiller les valeurs de l’autoentreprise.

Enfin, le chapitre 5 interroge les mécanismes concrets rendant possibles l’autogouvernement des écoles et des universités (en tant que communs éducatifs permettant l’expérience réelle de la démocratie), au-delà du pouvoir de l’État centralisé, de son idéologie nationaliste et du « contrôle continu » – si bien nommé – qu’il tend à exercer sur les élèves et sur les enseignants. Les auteurs s’attèlent ici à dégager des pistes de réformes concrètes rendant possibles une plus grande collégialité, en s’inspirant des tentatives passées – souvent ratées – comme celle de l’Université de Vincennes ayant fait suite à Mai 68 ou des Écoles Populaires Kanak qui contestaient l’École coloniale française.

Conclusion

L’ambition des auteurs de l’ouvrage est de réfléchir à la possibilité même d’une réalisation matérielle de concepts philosophiques communément admis comme des évidences dans le lexique politique mais peut-être en vérité sans objet réel (« liberté de penser », « culture commune », « autogouvernement » …). Il s’agit donc de repolitiser l’École, et pour cela de repolitiser les acteurs qui la constituent. Si les auteurs rappellent la nécessité d’une neutralité des enseignants, leur opposition idéologique au capitalisme et les références nombreuses à Marx, Jaurès, Dewey ou Bourdieu démontrent assez nettement que la révolution qui doit se jouer à l’École a pour objectif de la replacer au minima au centre de l’échiquier politique, sinon clairement plus à gauche, pour contrebalancer l’importance que le monde de l’entreprise y a pris. On peut cependant questionner l’usage du terme de « révolution » dans le sens où il n’est nulle part réellement question de proposer de nouveaux concepts, pour penser l’école. Les concepts pédagogiques qui y sont déployés sont héritiers d’une tradition et pour la plupart d’une histoire d’échecs successifs[16] en ce qui concerne leur réalisation effective. Si le rôle de l’imagination y est défini comme central pour réinventer le système éducatif démocratique, on pourrait déplorer qu’aucune invention conceptuelle réelle n’y figure.

Pourtant, l’appel à l’autogouvernement des écoles et à l’exercice de la démocratie en leur sein peut en réalité légitimer cette absence. En effet, si la gestion de l’École ne peut être que le fruit de la collégialité, il est bien logique que le renouveau conceptuel ne puisse être qu’immanent et ne venir que de ses acteurs. Les auteurs, en dégageant des pistes concrètes de politiques publiques rendant envisageables cet autogouvernement, ouvrent alors la voie à la conceptualisation de la pédagogie démocratique, sans l’imposer par le haut. L’ouvrage n’est donc à concevoir que comme la condition de possibilité de la révolution scolaire, et non pas comme la révolution scolaire elle-même, qui donc reste à faire.

Bibliographie

Pierre Bourdieu, « L’école conservatrice. L’inégalité sociale devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, n° 3, Paris, 1966, pp. 325-347

Eve Chiapello, Luc Boltanski, Le nouvel esprit du capitalisme, Gallimard, Paris, 1999

Pierre Clément, Guy Dreux, Christian Laval, Francis Vergne, L’école capitaliste, La découverte, Paris,2011

Pierre Dardot, Christian Laval, La nouvelle raison du Monde, La Découverte, Paris, 2010

Pierre Dardot, Christian, Laval, Dominer, La découverte, Paris, 2020

John Dewey, The school and Society, The University of Chicago Press, Chicago, 1900

Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, Einaudi, Torino, 1975

Michel Foucault, Les Mots et les choses, Gallimard, Paris, 1966

Marcel Mauss, Essai sur le don. Forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques, PUF, col. « Quadrige Grands textes », Paris, 2007

Alain Supiot, La gouvernance par les nombres, Fayard, Paris, 2015

[1] Christian Laval, Francis Vergne, Éducation démocratique, La révolution scolaire à venir, La Découverte, Paris 2021, p.222

[2] Ibid., pp. 222-223

[3] Pierre Dardot, Christian Laval, La nouvelle raison du Monde, La Découverte, Paris, 2010

[4] Eve Chiapello, Luc Boltanski, Le nouvel esprit du capitalisme, Gallimard, Paris, 1999

[5] Marcel Mauss, Essai sur le don. Forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques, PUF, col. « Quadrige Grands textes », Paris, 2007

[6] Christian Laval, Francis Vergne, Éducation démocratique, La révolution scolaire à venir, Op.cit., p.10

[7] Alain Supiot, La gouvernance par les nombres, Fayard, Paris, 2015

[8] La païdeia est l’instruction nécessaire pour devenir un citoyen vertueux dans la Grèce antique. Elle est notamment théorisée par Platon, dans La République.

[9] Christian Laval, Francis Vergne, Éducation démocratique, La révolution scolaire à venir, Op.cit., p.38

[10] Pierre Dardot, Christian, Laval, Dominer, La découverte, Paris, 2020

[11] Christian Laval, Francis Vergne, Éducation démocratique, La révolution scolaire à venir, Op.cit., p.52

[12] Pierre Bourdieu, « L’école conservatrice. L’inégalité sociale devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, n° 3, Paris, 1966, pp. 325-347

[13] John Dewey, The school and Society, The University of Chicago Press, Chicago, 1900

[14] Michel Foucault, Les Mots et les choses, Gallimard, Paris, 1966

[15] Antonio Gramsci, Quaderni del carcere, Einaudi, Torino, 1975, p. 483. Nous traduisons.

[16] Les auteurs évoquent des concepts pédagogiques liés à différents modèles éducatifs souvent considérés comme des échecs, par exemple les Ecoles Populaires Kanak (EPK) créées dans les années 1980 et qui n’ont pas perduré, ou encore le modèle éducatif des premières années de l’Union Soviétique, rapidement modifié et anéanti par le régime de Staline.