Recension – Qu’est-ce qu’une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie.

Enseignante, agrégée de philosophie, Carole Hosteing est doctorante en philosophie à l’Université de Picardie Jules Verne, au sein du CURAPP-ESS. Son travail porte sur la question de la place des femmes en philosophie, question qu’elle pose à partir de l’œuvre de Michèle Le Dœuff et des épistémologies féministes du positionnement (Standpoint epistemology).

Vanina Mozziconacci, Qu’est-ce qu’une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie., Philosophie pratique, Paris, éd. de la Sorbonne, 2022.

L’ouvrage est disponible ici.

L’ouvrage de Vanina Mozziconacci, philosophe et maîtresse de conférence en philosophie et en sciences de l’éducation, se propose de questionner l’évidence et la centralité de l’éducation pour le féminisme : l’éducation peut-elle jouer un rôle – et lequel – dans la lutte pour l’égalité et l’émancipation des femmes, de toutes les femmes ? Ce questionnement prend pour cadre le féminisme français, mouvement que l’autrice choisit de faire débuter en 1882. En effet, c’est la date à laquelle la militante Hubertine Auclert[1] se revendique elle-même comme féministe pour la première fois. L’histoire du mouvement est donc d’emblée convoquée. Cependant, c’est bien un travail de philosophie dont il s’agit : la question philosophique de l’éducation va être examinée au prisme des positionnements théoriques et pratiques du mouvement féministe. Si, comme V. Mozziconacci l’affirme, « toute pensée de l’éducation est d’abord une pensée de la transformation possible » (29), cette question, tout comme la perspective féministe adoptée, vont permettre de réfléchir et d’éclairer à nouveaux frais la question fondamentale pour toute théorie sociale, au moins depuis Marx, des rapports entre théorie et pratique.

Comme indiqué par le sous-titre de l’ouvrage, Égalité, émancipation, utopie, V. Mozziconacci divise son travail d’exploration en trois temps ; à chacun de ces temps se trouve associé le concept qui lui semble central pour le courant de pensée considéré. Le concept d’égalité est ainsi associé aux féminismes de la première vague ; le concept d’émancipation aux féministes matérialistes de la deuxième vague et aux pédagogies féministes qui en sont issues en partie ; pour finir le concept d’utopie lui sert à caractériser sa propre lecture de l’articulation entre éducation et projet féministe. Elle s’inscrit pour ce dernier moment dans la perspective d’un féminisme matérialiste mais revisité à l’aide des théories du care : PourV. Mozziconacci la transformation de l’éducation ne doit pas être pensée d’abord dans sa dimension pédagogique et interpersonnelle mais avant tout dans sa dimension institutionnelle et politique. En ce sens, tout projet d’éducation féministe est indissociable d’un projet de transformation sociale et il se doit pour cette raison d’être utopique.

L’éducation peut-elle être féministe ? Mise en perspective historique de la question

Dans la première partie de son ouvrage, V.M. accomplit un travail d’historicisation de la pensée féministe française qui lui permet d’analyser et de confronter les deux « vagues » du féminisme de façon très éclairante. En effet, à l’aune de cette question concrète – quelle place pour l’éducation dans un projet féministe ? – elle nous offre, d’une part, une cartographie très utile des positionnements théoriques diversifiés au sein des féminismes français ; d’autre part, elle démontre la façon dont ces positionnements théoriques sont commandés par les problèmes et les revendications concrètes des luttes féministes des époques concernées. Ce faisant, la philosophe réinscrit également ces dernières dans le contexte d’une histoire politique et sociale plus vaste de la question éducative.

Le premier chapitre est consacré à l’examen des féminismes dits de la « première vague ». Alors que cette période est communément restreinte à la lutte des suffragettes – principalement anglaises – pour l’accès au droit civiques et politiques, ce chapitre nous permet de prendre la mesure de la grande diversité des réflexions et des positionnements féministes de la période. Cependant, par-delà cette diversité, ce qui constitue la caractéristique majeure du mouvement féministe d’alors, c’est l’omniprésence des luttes pour les droits, qu’ils soient sociaux ou politique ; c’est la question de l’égalité qui en est le moteur. Dans ce contexte, la question de l’éducation des femmes est omniprésente dans les débats et les analyses de V. Mozziconacci révèlent combien elle cristallise de nombreux paradoxes. En effet, si pour certaines féministes l’égalité d’accès à l’éducation est un préalable indispensable à l’accès des femmes au statut de citoyenne, pour d’autres cette question représente au contraire un obstacle à leurs revendications d’accès immédiat à la citoyenneté.

Cependant, si des clivages revendicatifs et conceptuels existent bel et bien, V. Mozziconacci parvient à montrer qu’au travers de la place centrale prise par la question éducative dans les débats, l’enjeu est de penser les conditions d’une réparation de l’injustice faite aux femmes. C’est le sujet social qui est visé ; il s’agit de parvenir à l’égalité avec les hommes et pour ce faire, d’améliorer la situation des femmes au sein d’une société qui reste pensée sur le modèle androcentré de l’individualisme libéral. Pour cette raison, V. Mozziconacci peut affirmer en conclusion du chapitre que ces féministes dites « de l’égalité », qui « ne demandent pas vraiment aux hommes de changer […] sont loin d’être utopistes. » (94).

Le deuxième chapitre est consacré aux féministes matérialistes de la deuxième vague[2]. Cette confrontation avec les féministes de la première vague est l’occasion de mettre en lumière un paradoxe important : alors que la question de l’accès à l’éducation pour les femmes est au cœur des revendications et des débats de la première vague, les féministes de la deuxième vague n’ont proposé quasiment aucun projet ou théorie éducative alternative. L’éducation n’y a été abordée que dans une perspective critique, en tant qu’institution par excellence de la reproduction sociale.

Or, ce paradoxe est en réalité indissociable du contexte historique et de l’état de l’éducation à l’époque d’émergence du Mouvement de libération des femmes. Certes, la fin des années 1960 correspond bel et bien à une entrée massive des filles et des classes populaires dans l’enseignement secondaire. Cependant, les travaux en sociologie critique de l’éducation alors en plein essor – et dont le développement d’une branche féministe cherche d’emblée à corriger les biais androcentrés – tendent à montrer que l’inégalité sociale comme l’inégalité des sexes persistent malgré l’égalité d’accès et la mixité[3].

Il faut ajouter à cela le cadre théorique au sein duquel se déploient alors les théories féministes : ces dernières s’ancrent dans la théorie sociale marxiste, théorie pour laquelle la société est une structure de domination qui fonde des rapports sociaux antagonistes.  L’éducation n’est qu’un symptôme de cette structure oppressive et non une cause sur laquelle il serait possible d’agir. L’enjeu premier de la lutte féministe est alors la constitution, ici et maintenant, d’un sujet politique féministe collectif capable d’abolir cette structure sociale oppressive. C’est seulement dans cette perspective que des réflexions et des pratiques éducatives alternatives sont menées au sein des groupes militants (groupes de parole, horizontalité, développement de la sororité, …). Le sujet visé par les féministes n’est plus social, il est politique.

Les pédagogies féministes à l’épreuve du féminisme post-structuraliste

La deuxième partie de l’ouvrage est consacrée aux pédagogies féministes telles qu’elles se sont développées aux États-Unis à partir de la fin des années 1970. On quitte alors le cadre historique et géographique de la première partie, pour se concentrer sur la présentation, l’analyse et la critique des théories pédagogiques issues du mouvement féministe de la deuxième vague. Ce changement d’approche et de cadre géographique se justifie, tant d’un point de vue historique que théorique. En effet, alors qu’en France, les pratiques militantes issues du mouvement féministe s’essoufflent progressivement après les victoires des années 1970 (première reconnaissance du viol comme crime, légalisation de la contraception, dépénalisation de l’IVG, …), ce n’est pas le cas aux États-Unis où elles vont trouver un second souffle à travers leur exportation vers des lieux d’enseignement et l’institutionnalisation des études féministes (Women’s studies, Feminist studies puis Gender studies).

Ces développements s’inscrivent dans le même ancrage théorique d’inspiration marxiste que le féminisme matérialiste français, tout en se dotant, via les travaux menés par Paulo Freire en pédagogie critique, des outils théoriques permettant de penser de manière dialectique l’articulation entre sujet hérité (produit des rapports sociaux de domination) et sujet visé par la pédagogie féministe (sujet collectif pour la lutte). Ainsi, l’éducation redevient pensable comme levier de la transformation sociale et non plus seulement de façon négative.

Compte tenu de l’influence des travaux de Freire[4] sur les pédagogues féministes de cette époque, le premier chapitrecommence par une présentation critique de ses travaux, suivie d’une analyse de leur réappropriation par les pédagogues féministes. Cette confrontation est l’occasion pour V. Mozziconacci d’identifier les difficultés posées par l’une et l’autre de ces pédagogies : « aporie de l’institution » pour ce qui concerne les pédagogies féministes et « aporie de l’intersection »[5] pour la pédagogie freirienne. L’« aporie de l’institution » désigne la contradiction qui existe dans la mise en œuvre d’une pédagogie féministe au sein d’une institution patriarcale (École comme Université) et les risques de voir substituer des enjeux purement psychologiques aux enjeux politiques ; l’« aporie de l’intersection » sert quant à elle à critiquer la binarité du rapport oppresseur/opprimé.es tel que théorisé par Freire, ignorant de la multiplicité des rapports sociaux et de l’intersectionnalité de ces rapports que certains courants féministes ont pourtant travaillé à révéler.

Dans le deuxième chapitre, V.M. va se concentrer sur les prolongements de la critique intersectionnelle de la pédagogie critique et sur la mise en question de la dimension politique des pédagogies féministes par le courant du féminisme post-structuraliste. L’analyse de ce courant théorique[6] permet à V.M. d’approfondir les principaux écueils de la pédagogie critique, particulièrement les risques de dépolitisation qu’elle porte en elle. Elle ne manque pas pour autant de souligner la limite de ces critiques : le féminisme post-structuraliste en reste à un discours négatif ; il ne propose aucun projet éducatif alternatif. Pour autant, c’est l’exposition des difficultés et contradictions pointées par le post-structuralisme qui va lui permettre d’élaborer dans une troisième et dernière partie des pistes pour penser un projet d’éducation féministe alternatif permettant de sortir des apories précédentes.

La nécessité de l’utopie : « Pour des institutions démocratiques et utopiques de care »

Comme les travaux en sociologie critique et le féminisme matérialiste l’ont démontré,[7] l’Éducation, en tant qu’institution au service de la reproduction sociale, ne peut, au même titre que la Famille, être pensée indépendamment de la structure sociale dont elle n’est qu’un rouage. Pour cette raison, ce ne sont pas les individus qu’il importe de transformer (illusion subjectiviste) que leur situation. Il faut être en mesure d’imaginer d’autres situations, autrement dit une autre cartographie institutionnelle. C’est cela la dimension utopique dont tout projet féministe se doit d’être porteur s’il entend réellement sortir des apories d’une déconstruction sans reconstruction. Et c’est donc à l’esquisse d’une telle utopie que V. Mozziconacci se propose de consacrer le dernier temps de son travail.

Sur ce point précis, qui pose la question, centrale pour tout projet éducatif, de l’articulation entre l’analyse théorique et la projection vers un futur désirable, il est regrettable qu’il faille attendre la conclusion générale de l’ouvrage pour trouver un développement conséquent autour de la notion d’utopie. La/le lectrice/eur qui resterait sur sa faim se reportera avec profit à la dernière partie de la thèse de l’autrice dans laquelle elle s’appuie sur les travaux de Michèle Le Dœuff pour étayer la pertinence de cette notion pour une philosophie féministe de l’éducation.[8]

L’ancrage théorique que se donne V.M. dans sa troisième partie est celui d’un féminisme matérialiste du care et ce sont les travaux de Joan Tronto qui lui servent de référence centrale. Le care est définit par Tronto comme « …une activité générique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer et réparer notre « monde », de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible. »[9]. Issu de la réflexion éthique menée par Carol Gilligan[10], c’est la dimension politique que Tronto donne au concept qui va intéresser V. Mozziconacci. En outre, le care permet d’emblée d’adopter une perspective intersectionnelle : certes, le travail du care ne concerne pas toutes les femmes de la même façon, cependant il concerne surtout les femmes et particulièrement les plus minoritaires. Il permet ainsi de se situer au carrefour des rapports sociaux de classe, de sexe et de race.

Dans le premier chapitre de cette dernière partie, V.M. explore la perspective politique sur le care proposée par J. Tronto. Celle-ci permet, entre autre chose, de comprendre comment l’articulation entre universalité des activités de cared’un côté (du point de vue de leur nécessité anthropologique) et invisibilisation et dévalorisation de l’autre, tient à l’ancrage genré de ce travail dans une institution familiale conçue au contraire de l’École, comme le lieu d’une socialisation « naturelle ». Du fait de cette naturalité, les questions politiques relatives à la reconnaissance de ce travail et à la répartition de sa prise en charge, comme celles posées par sa dimension éducative, sont purement et simplement ignorées.

Une nouvelle cartographie institutionnelle s’impose et V. Mozziconacci clôt ce chapitre par une présentation succincte de la tradition Afro-Américaine de l’othermothering qui se conçoit comme une manière de refonte institutionnelle de la maternité hors de la Famille nucléaire traditionnelle – les othermothers étant définies par Patricia Hill Collins comme « les femmes qui aident les mères biologiques en partageant des responsabilités maternelles »[11]. L’autrice renvoie ici à plusieurs études empiriques portant sur les mères lesbiennes et/ou afro-américaines et qui permettent d’étayer l’idée d’expériences libératrices rendues possibles par cette subversion des institutions traditionnelles.

Approfondissant cette voie, le dernier chapitre est consacré à l’examen de diverses propositions théoriques qui s’inscrivent toutes dans une tentative de refonte de la cartographie sociale au service d’une démocratisation du travail de care. V.M. va s’attacher à les présenter et les discuter de manière plus ou moins approfondie afin de voir dans quelle mesure elles permettent ou non d’entrevoir les institutions démocratiques et utopiques de care qu’elle appelle de ses vœux. Cette partie est extrêmement stimulante du fait de la multiplicité des projets présentés. Elle nous laisse néanmoins un peu sur notre faim pour la même raison. En effet, les dimensions du chapitre ne permettent qu’un rapide survol des propositions, à l’exception notable du projet de Schoolhome de Jane Roland Martin[12]. L’examen détaillé et la critique de ce dernier permettent à V. Mozziconacci d’insister utilement sur le fait qu’un projet d’éducation féministe conséquent ne peut faire l’économie d’une mise en question du Marché et de l’exploitation capitaliste.

En dépit des limites de sa dernière partie – limites certainement inhérentes à l’amplitude même de son objet – ce travail constitue une exploration particulièrement riche et stimulante de la question qui lui donne son titre. Par les croisements disciplinaires, requis autant par l’objet choisi que par la perspective féministe adoptée, ce livre de philosophie vient combler plusieurs manques. En philosophie tout d’abord, où comme le relève l’autrice, la réflexion sur l’éducation fait souvent figure de parent pauvre, les philosophes lui préférant bien souvent le champ plus prestigieux des sciences politiques… Dans les sciences de l’éducation et dans le champ des études féministes ensuite, l’ouvrage contribue à résorber, respectivement, l’absence de travaux sur le genre et l’absence de travaux sur l’éducation, double absence relevée par J. R. Martin dès les années 1990 dans son article sur la notion d’éducation du Companion to Feminist Philosophy[13].

Cet ouvrage, dont les analyses sont faites dans un langage clair et accessible, constitue en outre une proposition convaincante pour aider les praticien.ne.s pédagogiques à sortir des apories auxquelles leur pratique au sein d’institutions hétéropatriarcales les confrontent sans cesse. Certes, l’autrice se garde bien de proposer une solution clé en main et elle insiste sur la dimension propédeutique de sa réflexion. Cependant, son invitation à réinvestir l’utopie pour penser nos projets et nos pratiques d’éducation féministe, nous offre des pistes concrètes d’exploration et de travail ainsi que les outils théoriques pour se prémunir des dérives dépolitisantes de la « pédagogie pédagogisante »[14] et du gender mainstreaming.

[1]Hubertine Auclerc (1848-1914), pionnière du suffragisme en France, a consacré sa vie à la cause des femmes. Fondatrice de son propre groupe, le Suffrage des femmes en 1876, puis d’un journal en 1881, La Citoyenne, ses actions se caractérisent par leur forte portée symbolique.

[2]L’autrice prend soin de justifier en introduction de ne pas s’intéresser au courant différentialiste (les débats font pourtant rage dans la période) car, entre autres raison, « c’est l’option matérialiste qui constitue le plus clairement une rupture théorique forte avec la première vague. » (98).

[3]Concernant les travaux en sociologie critique d’une école qui reproduit les inégalités sociales voir :  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les héritiers : les étudiants et la culture, Paris, Les éditions de Minuit, 1964 ; Pierre Bourdieu, « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », Revue française de sociologie, 7/3, 1966. Sur la question des biais androcentrés des travaux de sociologie de l’éducation et de l’éducation comme vecteur de la reproduction de la domination de genre, voir L. Kandel, « L’école des femmes et les sciences de l’homme », Les temps modernes, 333-334, 1974, p. 1781-1814 ; N. Mosconi, « Les ambiguïtés de la mixité scolaire », dans C. Baudoux et C. Zaidman (dir.), Égalité entre les sexes. Mixité et démocratie, Paris, L’Harmattan, 1992 ;« Mai 68 : le féminisme de la ‘deuxième vague’ et l’analyse du sexisme en éducation », Les sciences de l’éducation. Pour l’Ère nouvelle. 41/3, 2008 ; C. Baudelot, R. Establet, Allez les filles ! Une révolution silencieuse, Paris, Seuil, 2006.

[4]P. Freire, Pédagogie de l’autonomie,  Toulouse, Érès, 2013 ; Pédagogie des opprimés, Paris, La Découverte, 2001.

[5]Qu’est-ce qu’une éducation féministe, p. 172.

[6]Pour ne citer que les textes fondateurs de ce courant critique des pédagogies dites « libératrices », voir E. Ellsworth, « Why doesn’t this feel Empowering ? Working through the Repressive Myths of Critical Pedagogy », dans C. Luke, J. Gore (dir.), Feminisms and Critical Pedagogy, New-York, Routledge, 1992 ; P. Lather : « Feminist Perspectives on empowering Research Methodologies », Women’s Studies International Forum, 11/6, 1988, p. 569-581, Getting Smart : Feminist Research and Pedagogy within/in the Postmodern, New York/Londres Routledge, 1991.

[7]Voir supra. note 3. Sur l’analyse du caractère systémique de la domination masculine voir C. Delphy, L’ennemi principal, t. 1 : Économie politique du patriarcat et t.2 : Penser le genre, Paris, Syllepse, 2009 ; « Théorie du patriarcat », dans H. Hirata et al. (dir.), Dictionnaire critique du féminisme, Paris, PUF, 2004.

[8]Le sujet du féminisme peut-il faire l’objet d’une éducation ? Essai sur les théorisations féministes de la relation et de l’institution, Thèse de doctorat en philosophie, sous la direction de C. Gautier, soutenue en 2017, https://www.theses.fr/2017LYSEN044. Concernant les travaux de M. Le Dœuff, voir : L’étude et le rouet. Des femmes, de la philosophie, etc., Paris, Seuil, 2008 (1989) ; Le sexe du savoir, Paris, Flammarion, 1998.

[9]J. Tronto, Un monde vulnérable. Pour une politique du care, Paris, La Découverte, 2009, p. 143, cité par V. Mozziconacci, p. 275.

[10]Une voix différente. Pour une éthique du care, Paris, Flammarion, 2008.

[11]Black Feminist Thought, cité par V. Mozziconacci p. 303.

[12]J. R. Martin, The Schoolhome : Rethinking Schools for Changing Families, Cambridge (États-Unis), Harvard University Press, 1992

[13]A. M. Jagger, I. M. Young (ed), A Companion to Feminist Philosophy, Blackwell, 1998

[14] Selon une formule que l’autrice reprend fort à propos à M. Le Dœuff dans L’étude et le rouet, cité par V. Mozziconacci, p. 367.