Vers une culture de l’activité technique à l’école

Vers une culture de l’activité technique à l’école[1]

Tyler Reigeluth. Chargé d’enseignement à l’Université libre de Bruxelles et Postdoctorant à l’Université de Grenoble-Alpes à l’Institut de Philosophie dans le cadre de la Chaire Ethique&IA.

Résumé

L’idée selon laquelle l’utilisation de l’ordinateur dans l’apprentissage scolaire impliquerait des nouvelles formes de literacy ou de « compétences » est désormais largement partagée. Toutefois, celle-ci se limite bien souvent à un apprentissage instrumental de la programmation, voire même à un travail de « bureautique », et s’articule mal ou peu avec d’autres comportements et savoirs techniques. L’école accuse un retard et un défaut de « culture technique » alors même qu’elle devrait être le lieu par excellence où celle-ci s’institue. En croisant les approches de G. Simondon et L. Vygtostki, cet article esquisse les liminaires théoriques et les pistes empiriques pour le développement d’une nouvelle culture technique dans le cadre scolaire à l’heure du numérique.

Mots-clés : G. Simondon, L. Vygotski, école, numérique, culture technique, apprentissage

Abstract

The idea that computer use in school settings requires new forms of « literacy » and skills is now largely accepted. This idea however is often limited to an instrumental approach of learning programing or even desktop work and is rarely articulated with other technical forms of knowledge and behavior. School systems are by and large lacking the « technical culture » even though they are the ideal places for such a culture to be institued. By drawing on the approaches of G. Simondon and L. Vygotsky, this article sketches some of the theoretical hypotheses and empirical directions for the development of a renewed technical culture within school systems in the age of digital technologies.

Keywords : G. Simondon, L. Vygotski, school, digital, technical culture, learning

Introduction

Affirmer que l’éducation est essentielle voire nécessaire pour le devenir humain peut relever du truisme. En effet, toute une filiation de la pensée humaniste caractérise l’exceptionnalisme anthropologique à partir de ce manque constitutif, cette indétermination première qui réclame une détermination afin que l’humain devienne ce qu’il peut et doit être. Pour ne prendre qu’un exemple parmi tant d’autres, les Réflexions sur l’éducation de Kant s’ouvrent sur ces mots célèbres : « L’homme est la seule créature qui doive être éduquée »[2]. Quelle que soit la position adoptée par rapport à cet exceptionnalisme, il n’en demeure pas moins que l’éducation est possible, c’est-à-dire qu’il y a quelque chose dans le devenir humain qui invite cette détermination. Ce « quelque chose » n’est pas l’ensemble des propriétés du bois avec lesquels le menuisier doit composer dans ses opérations, ni celles du charbon soumis à des transformations thermiques. Au premier regard donc, il n’est pas quelque chose qui peut être soumis à une opération technique. Il s’agit en revanche d’une activité d’apprentissage exprimant une certaine tendance normative qui échappe toujours en partie à une détermination absolue. Dès lors, il est possible de dire que l’éducation est donc, d’une part, possible parce qu’il y a quelque chose à déterminer mais, d’autre part, que l’effet que sa détermination produit lui échappe toujours en partie. Tout enseignant ou pédagogue se reconnaîtra dans le sentiment d’effroi nietzschéen[3] d’être à la fois tout puissant et absolument impuissant face à la malléabilité infinie de l’enfant apprenant. C’est sur le fond de cette ambivalence fondamentale que j’aimerais questionner un terme généralement négligé dans la philosophie de l’éducation : la technique. Compte tenu de la relative absence de ce questionnement, la présente contribution doit se lire dans tout ce qu’elle a de programmatique mais aussi en partie de provocatrice. La place de la technique dans l’éducation est généralement pensée après-coup et de manière extrinsèque, comme s’il était possible de penser l’éducation indépendamment de la technique. Pourtant cette dernière est à la base du geste éducatif non seulement parce que l’éducation formelle mobilise, depuis toujours, une panoplie de médiations techniques (boulier, tableaux, bancs, cahiers, mnémotechnies, calculatrices, ordinateurs, etc.) mais parce qu’elle est, comme nous allons le voir, un des lieux privilégiés où les médiations s’instituent à travers l’apprentissage[4]. Or les discussions contemporaines, tant médiatiques et politiques qu’académiques et scientifiques, sur l’utilisation des « nouvelles technologies » – souvent subsumées sous le vocable « numérique » – à l’école négligent bien souvent le fait que la technique a toujours fait intégralement partie de l’institution éducative. En disant cela, je ne prétends pas qu’il faille élever une génération de codeurs, ni qu’il faille passer par un solutionnisme technique qui consisterait à « personnaliser », « différencier » ou « accélérer » l’apprentissage. Loin de là, il faut souligner à quel point l’introduction de technologies nouvelles dans la classe qui ne sont pas accompagnées d’une réflexion approfondie sur les effets cognitifs, comportementaux et sociaux qu’elles peuvent engendrer, peut bien souvent être néfaste ou inutile pour l’apprentissage[5]. J’espère cependant montrer au minimum ici que l’école n’est pas condamnée à penser la technique comme son autre, comme étant quelque chose à laquelle elle doit s’adapter bon gré mal gré. En reprenant à Simondon l’idée de « culture technique »[6], et en prolongeant une approche centrée sur l’activité[7] – notamment par le biais du concept de « zone proximale de développement »[8] – je tente d’esquisser les premiers gestes théoriques pour penser l’école comme institution où les médiations techniques sont produites à travers l’activité d’apprentissage.

I. École et « culture technique »

L’idée selon laquelle l’utilisation de l’ordinateur dans l’apprentissage scolaire impliquerait des nouvelles formes de literacy ou de « compétences » est désormais largement partagée[9]. Le dispositif technique n’est pas simplement un véhicule neutre pour du contenu, des savoirs ou des compétences qui lui seraient extérieures, il transforme le processus d’apprentissage en suscitant différents schèmes cognitifs et comportementaux. De fait, apprendre la « même » leçon d’histoire à travers la lecture d’un manuel, un exposé oral du professeur, un travail de groupe ou un logiciel informatique, ne correspond pas effectivement à la même leçon du point de l’activité cognitive et comportementale des apprenants. La médiation n’est pas secondaire mais constitutive du rapport d’apprentissage et d’enseignement. C’est dire à quel point une technique renvoie toujours à la fois à un objet et un comportement, au couplage entre un dispositif et des dispositions, entre une structure et une opération. Un marteau est un objet technique non pas uniquement parce qu’il a une fonction déterminée et qu’il sert à enfoncer des clous ou à frapper mais aussi, et surtout, parce qu’il lui correspond une image dans les comportements de l’utilisateur, tant et si bien que l’on peut performer « le marteau » à vide, c’est-à-dire même en son absence et qu’on peut utiliser un objet analogue « comme un marteau ». Nos schèmes d’action sont des représentations partielles des objets de notre monde, ils amorcent leur existence. Il en va de même pour la porte, la voiture, la scie ou tout autre objet technique dont le fonctionnement dépend du couplage avec nos comportements et qui s’insère dans nos schèmes d’action sous forme d’images vivantes[10]. L’analyse se complique lorsque nous avons affaire à des individus techniques machiniques ou des grands ensembles techniques comme des centrales nucléaires ou des réseaux de télécommunications. L’image de l’objet ne réside plus dans les comportements développés individuellement mais dans des formes d’organisation sociale et politique.

Ainsi, toute technique renvoie à un couplage entre une structure (un objet, un dispositif) et une opération (un comportement, une disposition). Ceci fait de la technique un phénomène intrinsèquement et d’emblée culturel dans la mesure où elle implique des comportements et des formes de vie différenciées mais relativement stabilisées. Lorsque le geste technique humain est objectivé dans le fonctionnement d’une machine, il peut devenir un objet de connaissance. Cette connaissance, qui est pratique et abstraite, suppose la constitution d’une certaine « culture technique »[11] impliquant, tout au long de l’apprentissage, le développement d’une connaissance de l’objet technique à travers un engagement actif, affectif et cognitif avec son schème de fonctionnement[12]. Apprendre comment fonctionne une machine ce n’est pas simplement emmagasiner des informations ou des savoirs à son sujet, c’est avant tout développer une image incorporée et cognitive de son fonctionnement. Connaître une machine c’est aussi connaître une certaine organisation sociale et une division du travail dont elle est l’objectivation. Plus profondément, la compréhension d’un schème technique suppose que celui ou celle qui le comprend soit en mesure de participer à sa réinvention, qu’il trouve dans l’expérience singulière de l’objet les conditions nécessaires pour modifier ou améliorer son fonctionnement, qu’il soit capable de faire d’un fonctionnement le schème pour comprendre un autre[13]. Ni une activité de classification érudite, ni un travail instrumental, la culture technique est aussi concrète qu’elle est abstraite. Ainsi formulée, la notion de culture technique nous dit quelque chose de plus profond sur le rapport intrinsèque entre culture et technique. Avant de signifier un rapport aux fins, aux valeurs et à l’abstraction cognitive, la culture dénote d’abord un rapport technique au milieu vital. Canguilhem déjà rappelait que la technique est une prolongation de l’activité vitale :

Toute technique humaine, y compris celle de la vie, est inscrite dans la vie, c’est-à-dire dans une activité d’information et d’assimilation de la matière. Ce n’est pas parce que la technique humaine est normative que la technique vitale est jugée telle par compassion. C’est parce que la vie est activité d’information et d’assimilation qu’elle est la racine de toute activité technique.[14]

En ce sens il devient possible de comprendre la culture comme étant toujours déjà technique, elle ne peut évacuer le problème des moyens et des opérations précisément parce qu’elle se donne sans cesse ses propres moyens. Ne pourrait-on pas dire que la culture est l’ensemble des manières dont l’humain agit sur lui-même, se prend à la fois pour moyen et fin de son devenir ? Dans un texte de 1965 intitulé « Culture et technique » Simondon insiste sur ce point :

[…] il s’agit bien toujours d’une technique, technique de la constitution d’habitudes collectives ou individuelles, de l’apprentissage de certains interdits et de certains choix qui définissent une personnalité psychosociale.[15]

Au fond, la culture et la technique sont mutuellement constitutifs et il faudrait les concevoir tous deux comme des « activités de maniement »[16], la première sur le plan symbolique, la seconde sur le plan opératoire.

Bien que les tractations autour de l’introduction de dispositifs numériques dans la classe d’école tournent généralement autour de leur caractère « disruptif » voire « révolutionnaire »[17], il n’en demeure pas moins que leur utilisation se limite bien souvent à un apprentissage instrumental et relativement sommaire de la programmation, voire à un travail de « bureautique » qui s’articule mal ou peu avec d’autres comportements et savoirs techniques[18]. Le « numérique » est ainsi réduit au statut de boîte à outils, certes inédite, dans laquelle élèves et enseignants peuvent piocher pour « mieux » apprendre. C’est ainsi que les tablettes, tableaux interactifs ou classes « virtuelles » sont accueillis comme autant de moyens permettant de personnaliser l’offre d’enseigner, de développer un enseignement centré sur l’élève ou encore d’« inverser » la classe. D’un autre côté, les critiques y voient le cheval de Troie d’une privatisation de l’enseignement, d’un risque de distraction et de troubles psychologiques, ainsi qu’une perte symptomatique de l’autorité scolaire. Les cours se dotent de sites web, les élèves sont invités à échanger sur des forums, à regarder des tutoriaux avant la leçon ou à faire des présentations PowerPoint « interactifs » … autant de manières de personnaliser, flexibiliser ou émanciper l’apprentissage mais qui en réalité renforcent certaines inégalités sociales ou participent à une baisse de niveau de l’enseignement[19]. La possibilité de communiquer avec l’ordinateur est tendanciellement supplantée par le règne du plug-and-play, par des interfaces « ergonomiques » et « ludiques » et par une intégration verticale d’offres technologiques clés sur porte où les services « en cloud » sont indissociables des supports matériels utilisés en classe.

Pour notre part et sans dénier l’importance de certaines de ces critiques, il nous semble que le débat se situe à un autre niveau. En effet, le fait qu’un ordinateur sans programme n’a pas de finalité inscrite dans sa structure implique immédiatement un rapport de communication et d’information entre celui-ci et un programmeur qui développe des algorithmes que l’ordinateur pourra exécuter ou, comme le formule éloquemment Grosman,

[…] la programmation est ce qui permet de restreindre – temporairement la forme de la machine, parmi les variations de forme initialement prévues. La machine à calculer et l’organe de commande, d’où le technicien opère, n’existent qu’à partir de cette ‘relation ouverte’ qui les lie, et l’opération du technicien consiste à fermer, temporairement cette relation – il y a là quelque chose comme une continuation de l’invention.[20]

En d’autres termes, programmer c’est expérimenter un comportement possible. En communiquant avec l’ordinateur, le technicien active en lui des formes prévues par sa construction ; en modifiant son fonctionnement, la machine devient réceptrice d’information, mais cette information peut prendre un autre sens pour l’activité humaine ; l’opération technique prend un sens collectif grâce à l’activité dans laquelle elle se déploie. En effet, apprendre à programmer, à connaître les gestes que permet un ordinateur et sa mise en réseau, implique une image collective, une division du travail qui ne peut se concentrer en un agent, un apprenant. Dans le cadre scolaire où l’ordinateur se limite très souvent à servir d’objet à travers lequel l’élève accède à toute une série de services, de jeux ou de contenus, on prétend que sa présence phénoménologique doit être aussi discrète ou transparente que possible. Tout comme les lunettes de vue qui s’effacent du champ de vision ou le crayon disparaît dans l’écriture, l’ordinateur devrait lui aussi être aussi imperceptible que possible par rapport aux contenus et aux tâches auxquels il donne accès. Mais peut-on réellement exiger cette même « transparence phénoménologique »[21] de techniques dont l’image ne trouve pas de rapport direct et analogue avec l’individu ? En plaçant les apprenants face aux techniques numériques, ne retire-t-on pas à l’école sa possibilité d’être le lieu où la médiation fasse l’objet d’une appropriation et de réinvention collective ?

L’école se retrouverait ainsi dans une sorte de double passivité au sens où elle subit l’innovation technologique comme une fatalité à laquelle elle doit s’adapter, bien souvent en courant après les dispositions acquises par les élèves à l’extérieur de l’école, et au sens où les apprenants sont eux-mêmes passifs étant donné qu’il leur manque généralement la culture technique qui leur permettrait de participer à la réinvention des schèmes techniques des objets qu’ils utilisent. La question de savoir quelle serait l’image adéquate des dispositifs numériques utilisés en classe reste entière. En effet, le diagnostic posé par Simondon il y a une cinquantaine d’années est plus que jamais d’actualité : l’école accuse un retard et un défaut de culture technique alors même qu’elle pourrait être le lieu par excellence où celle-ci s’institue, c’est-à-dire où les gestes par lesquels les humains apprennent à se connaître eux-mêmes, en se maniant, peuvent être institués. Trop souvent, le dispositif technique est considéré comme quelque chose qui ne doit pas faire obstacle à l’apprentissage, dont l’utilité et l’efficacité s’évalue à sa capacité à accélérer ou à faciliter l’apprentissage : la technique n’existerait-elle pas pour nous rendre la vie plus commode ? Mais la question se pose alors de savoir exactement ce que l’on apprend lorsqu’on utilise des dispositifs numériques qui ne posent pas problème. À quoi peut véritablement servir un objet technique qui n’existe que pour résoudre des problèmes fixés à l’avance, mais dont nous sommes incapables de résoudre les problèmes de fonctionnement ? Si on peut concevoir l’apprentissage comme l’expérience d’un problème et le résoudre à travers le développement de nouveaux schèmes cognitifs et comportementaux[22], alors l’école doit être l’institution qui permet de faire des objets techniques des objets problématiques, des objets qui ne sont plus réduits à leur valeur instrumentale et qui réclament un effort de connaissance. Cette connaissance n’est pas réductible à l’échelle de l’apprenant individuel, elle suppose la participation d’un collectif qui rende sensible la division sociale du travail. Il semblerait qu’un premier geste essentiel pourrait être d’extraire la technique d’une pensée qui l’indexe à une fonction d’amplification et de rendement, afin de lui rendre sa valeur profondément transformatrice.

II. Au-delà de l’amplification, la transformation

Nous avons pris l’habitude d’attribuer de la valeur à une technologie lorsqu’elle nous libère de certaines fonctions ou lorsqu’elle nous permet de réaliser certaines tâches mieux et plus rapidement. L’objet technique reste ainsi prisonnier d’une pensée de l’automatisation et du rendement qui rabat, pour le dire en termes simondoniens, son fonctionnement concret à sa fonction abstraite et l’évalue en termes de sa seule utilité ou rentabilité – ce qui, disons-le, revient par la même occasion à faire de toute une série d’activités cognitives ou de tâches des problèmes d’économie de moyens. Appelons cette perspective, largement répandue, la « métaphore de l’amplification »[23]. Cette métaphore se retrouve, bien que de manière souvent oblique ou implicite, dans certaines approches contemporaines de la cognition et de l’apprentissage, notamment sa variante appelée extended cognition qui considère le cerveau comme faisant partie d’un système de cognition élargi qui intègre aussi bien le corps que ses prothèses ou autres objets contextuels. L’esprit pensant est continuellement branché à ses extensions et les lui retirer reviendrait à l’empêcher de penser. C’est ainsi que, dans un texte récent intitulé « Thinking Beyond the Brain », Michael Wheeler souligne :

Pensons à liste suivante d’exemples existants ou potentiels de technologies qui amplificatrices des performances qui pourraient être utilisées en contexte éducatifs : le stylo et papier ; la latte ; des calculatrices génériques sans applications personnalisées ; un accès limité à Internet ; un accès presque sans restrictions à Internet y compris l’usage de moteurs de recherche sophistiqués ; les smartphones des apprenants ; des moteurs de recherches sophistiqués d’Internet directement branché dans le cerveau des apprenants à travers des implants neuronaux. [24]

Wheeler avance dans le sillage d’auteurs comme Andy Clark[25] et David Chalmers pour qui le corps ainsi que les objets extérieurs au corps fonctionnent comme faisant partie intégrante des fonctions cognitives de l’esprit (mind). Si l’on adopte ce point de vue, il devient relativement absurde de s’inquiéter des effets « dopants » que pourraient avoir des prothèses technologiques comme la calculatrice, l’ordinateur ou Internet sur les performances scolaires des apprenants dans la mesure où nos fonctions cognitives sont naturellement dopées pour ainsi dire. En effet, cette approche a le mérite de montrer qu’évaluer l’apprentissage d’un élève en fonction de sa la capacité à réaliser une opération « tout seul », c’est-à-dire sans aide ou support extérieur, est cognitivement et anthropologiquement aberrant : on apprend à faire de l’arithmétique à voix haute, sur ses doigts, sur du papier, avec une calculatrice, etc. et toutes ces opérations sont des médiations que l’enfant a dû apprendre et qui font partie intégrante de son activité cognitive – c’est bien elles dont on se rappelle bien après avoir oublié comment résoudre un problème « tout seul ». On sort ainsi d’un reste d’idéalisme dualiste qui voit la cognition comme détachée du corps et du monde dans lesquels elle est plongée. Et pourtant ce biais reste particulièrement tenace dans les modalités d’enseignement, notamment dans les procédures d’évaluation telles que les examens qui tendent à atomiser l’apprenant face aux problèmes qu’on lui demande de résoudre et à le dépouiller des supports cognitifs qui « fausseraient » sa performance. Or on voit grâce au paradigme de la cognition étendue qu’il n’y a jamais de performance pure, mais toujours des performances médiées. Ce ne serait donc pas la médiation technique qui serait artificielle mais plutôt le fait de priver l’apprenant des médiations constitutives son activité cognitive qui le serait.

Le pas de côté proposé par cette approche est salvateur pour nuancer les débats sur l’arrivée de nouvelles technologies dans la classe mais il ne permet pas pour autant de résoudre certains enjeux essentiels liés à la transformation des fonctions cognitives et sociales apportées par ces technologies. En effet, reconnaître que nos fonctions cognitives sont toujours déjà médiées ne doit pas nous empêcher de penser les transformations que ces médiations impliquent ni les transformations que nous voulons faire advenir. En effet, il nous semble que cette exigence théorique est cruciale si on veut réfléchir la dimension anthropologique et politique de la cognition à l’heure des technologies numériques. Supposer que les médiations techniques amplifient nos capacités cognitives – quand bien même cette amplification serait quasi-naturelle – revient d’une part à considérer que ces dernières seraient relativement stables d’un point de vue phylogénétique et, d’autre part, que leurs transformations seraient avant tout quantitatives[26]. Or, la médiation technique implique des transformations qualitatives de l’activité cognitive et sociale dont elle fait partie.

Le psychologue soviétique Lev Vygotski a proposé une amorce incontournable, prolongée par ses collègues Leontiev et Luria, d’une théorisation de la fonction transformatrice de la médiation dans l’apprentissage. Sur base de cette psychologie centrée sur l’activité et souvent appelée psychologie culturelle-historique, un projet de recherche transdisciplinaire s’est cristallisé autour d’une « théorie de l’activité ». Au-delà des variantes propres aux déclinaisons de cette approche, on retrouve l’idée partagée que l’unité d’analyse du développement et de l’apprentissage humain est l’activité qui coordonne et finalise différents comportements. Il s’agit d’une reprise du postulat marxiste selon lequel l’individu n’est pas « jeté au monde » mais « jeté dans une activité déterminée ». C’est à travers une activité déterminée par la présence et l’usage de médiations que l’individu développe une personnalité psychosociale et apprend à réguler ses propres comportements. En ce sens, la médiation n’est pas une transformation secondaire d’une nature première mais l’activité à partir de laquelle le rapport sujet/objet se constitue. Comme le souligne l’un de ses tenants, Roy D. Pea, le simple fait de noter quelque chose sur du papier transforme qualitativement la nature de l’activité cognitive. Il ne s’agit pas simplement d’une amplification ou d’une extension de notre fonction mnésique mais d’une transformation de la place et de l’importance de cette dernière en lien avec les autres fonctions cognitives.

Le crayon n’a pas amplifié une capacité mentale fixe appelée mémoire ; il a restructuré le système fonctionnel utilisé pour se souvenir et, ce faisant, a mené à un meilleur résultat (du moins si l’objectif et de se rappeler d’un plus grand nombre d’éléments).[27]

La question n’est dès lors pas tant de savoir si ou comment les ordinateurs et autres dispositifs numériques amplifient nos performances sur des problèmes fixés à l’avance mais dans quelle mesure leur utilisation permet de rencontrer des nouveaux problèmes qui nécessitent une réorganisation cognitive et comportementale pour les résoudre. Le problème à résoudre ne reste pas le même que nous utilisions ou non une médiation technique donnée, il découle au contraire de la médiation en ce que celle-ci participe à structurer l’activité cognitive. C’est un des apports majeurs de la psychologie vygotskienne d’avoir pensé le caractère constitutif de la médiation dans les processus psychiques : « les fonctions psychiques supérieures sont unies par une caractéristique commune, celle d’être des processus médiatisés, c’est-à-dire d’inclure dans leur structure, en tant que partie centrale et essentielle du processus dans son ensemble, l’emploi du signe comme moyen fondamental d’orientation et de maîtrise des processus psychiques »[28].

Il nous faut donc repenser le déploiement du numérique dans les écoles au-delà des tests de performance et s’y confronter en tant que vecteur de transformation culturel profond. Paradoxalement, cela pourrait amener vers l’abandon de certaines méthodes d’évaluation considérées comme étant les plus technicistes ou technocratiques, celles qui rappellent encore l’époque industrielle à laquelle l’éducation de masse est née. Quoi qu’on dise sur sa déliquescence ou sa désuétude, l’école demeure l’un des lieux privilégiés où les couplages entre dispositifs et dispositions sont appris et institués, où les médiations sont développées et stabilisées à travers l’apprentissage. Il y a des savoirs et des comportements qui ne s’apprennent nulle part ailleurs qu’à l’école, et pourtant elle ne peut à elle seule inventer tous les problèmes à résoudre, elle n’est pas un empire dans un empire. L’école prend les problèmes de la vie et les formalise de sorte que leur résolution devient un moteur de développement cognitif et social. Vygotski nomme « zone de développement proximal » ou « prochaine »[29] cette dynamique d’apprentissage par laquelle le développement est tiré vers l’avant à travers la résolution de problèmes que l’enfant ne peut résoudre tout seul et qui requièrent la présence d’un tiers plus développé ou d’une médiation.

[L]à où le milieu ne suscite pas les tâches voulues, ne présente pas d’exigences nouvelles, n’encourage pas ni ne stimule à l’aide de buts nouveaux le développement intellectuel, la pensée de l’adolescent [le stade, selon Vygotsky, auquel il devient possible de développer des concepts scientifiques] ne cultive pas toutes les possibilités qu’elle recèle réellement, n’accède pas à ses formes supérieures ou y parvient avec un très grand retard. C’est pourquoi il serait faux de méconnaître totalement ou de minimiser tant soit peu l’importance de l’élément fonctionnel que représente un problème posé par la vie, élément qui constitue l’un des facteurs effectifs et puissants qui nourrissent et dirigent tout le processus du développement intellectuel à l’adolescence. Mais il serait tout aussi erroné de voir dans cet élément fonctionnel un développement causal-dynamique dévoilant le mécanisme même de l’évolution, la clef génétique du développement des concepts.^[30]

En somme, l’école ne peut pas générer ses problèmes de toutes pièces, au risque de cultiver une activité d’apprentissage déracinée des réalités sociales que l’apprentissage participe à transformer. Inversement, elle ne peut pas non plus simplement se contenter d’accueillir les problèmes d’un monde pour lequel elle serait censée fournir des individus « adaptés »[31]. L’école met les apprenants en présence de médiations techniques et symboliques qui transforment leurs activités cognitives et comportementales. Mais elle est surtout une des seules institutions où cette transformation peut elle-même faire l’objet d’une activité d’apprentissage. En d’autres termes, l’enfant qui utilise une médiation ne le fait pas de manière secondaire pour apprendre un contenu qui lui préexiste mais de manière première dans la mesure où c’est toute son activité qui devient le contenu. Si, comme le précise le commentateur de Vygotski, Yves Clot, « L’enfant pense avec les mots les obstacles qu’il rencontre. C’est qu’il n’y a jamais de pensée sans ‘instrument’. Et qu’en retour, cet instrument n’est jamais un véhicule amorphe servant de moyen inerte pour la pensée. »[32] Une autre manière de dire que les objets que nous utilisons au sein d’activités déterminées s’expriment dans l’image vivante de nos comportements. Et il revient à l’école d’avoir la lourde tâche d’instituer certaines images plutôt que d’autres. Mais de ce point de vue et en ce qui concerne le numérique, il semblerait que tout reste encore à penser ; tout se passe comme si l’école n’osait pas arraisonner l’« innovation » technique.

L’idée générale selon laquelle l’apprentissage scolaire ne doit pas simplement faire un usage du numérique mais doit aussi faire du numérique l’objet de l’apprentissage[33] est encore prisonnière d’une logique envahissante des « compétences » ou des « acquis » qui ne prennent pas en compte la dynamique transformative de l’apprentissage. Ou plutôt faudrait-il dire qu’elle la prend en compte uniquement dans la mesure où elle adapterait l’apprenant au marché du travail ou le préparerait au « monde de demain ». Le numérique est ainsi perçu comme un « défi » réclamant des nouvelles « solutions », un contenu réclamant des nouvelles compétences. Mais rien ne nous dit comment l’enfant est amené à faire l’expérience d’un problème que son stade de développement actuel ne lui permet pas de résoudre seul et comment la présence de médiations numériques lui permet non pas de résoudre ce problème mais fait advenir un problème qui ne préexistait pas à leur présence. Ce que Vygotsky écrivait à propos de l’apprentissage de concepts est d’autant plus vrai lorsqu’il s’agit d’ « apprendre le numérique » :

Le processus de développement des concepts ou des significations de mots exige le développement de toute une série de fonctions (l’attention volontaire, la mémoire logique, l’abstraction, la comparaison et la distinction) et tous ces processus psychiques très complexes ne peuvent être simplement appris et assimilés. C’est pourquoi sous l’angle théorique aucun doute n’est vraiment permis : la thèse selon laquelle l’enfant acquiert dans le processus d’apprentissage scolaire les concepts tout prêts et les assimile comme on assimile n’importe quelle habilité intellectuelle est totalement dénuée de fondement. Et sous l’angle pratique également le caractère erroné de cette conception se manifeste à chaque pas. L’expérience pédagogique nous apprend, non moins que la recherche théorique, que l’enseignement direct de concept s’avère toujours pratiquement impossible et pédagogiquement sans profit. Le maître qui tente de suivre cette voie n’obtient habituellement rien d’autre qu’une vaine assimilation des mots, un pur verbalisme, stimulant et imitant chez l’enfant l’existence des concepts correspondants, mais masquant en réalité un vide. L’enfant assimile alors non pas des concepts, mais des mots, il acquiert par la mémoire plus que par la pensée et s’avère impuissant dès qu’il s’agit de tenter d’employer à bon escient la connaissance assimilée.[34]

En effet, il est remarquable de voir à quel point le numérique, et plus généralement la technique, sont typiquement vus comme étant des matières « professionnalisantes », les privant ainsi des potentialités qu’elles offrent à l’activité d’abstraction et de conceptualisation qui permettrait aux apprenants de réinventer le schème technique en question en le transposant d’un domaine concret à un autre.[35] Or, les médiations numériques sont fondamentalement problématiques, d’une part parce que leur présence requiert une culture technique qui n’existe presque pas dans nos écoles, et d’autre part parce que leur présence doit être problématique pour être réellement transformatrice. Ce double aspect nous force à envisager une éducation (au) numérique qui soit réellement sociale au sens où elle ne nierait pas les divisions du travail dont les grands ensembles techniques sont les images objectivées mais qu’elle organiserait l’activité d’apprentissage autour de ces divisions plutôt que d’en faire le principe d’une surspécialisation en vue d’une adaptation à la « vie active ». En d’autres termes, connaître le numérique c’est aussi connaître la division du travail que son image réclame et suppose, éduquer au numérique et à travers le numérique c’est également cela : rendre sensible à la division du travail, permettre aux apprenants d’une faire une expérience collective. La sous-détermination des techniques numériques – c’est-à-dire leur capacité à servir à un nombre indéterminé de fonctions et de finalités selon les activités dans lesquelles elles sont déployées – doit, plus que jamais, nous inviter à penser une culture technique propre au cadre scolaire, qui ne soit ni purement « manuelle » ni purement « intellectuelle »[36], mais qui mettent les deux en présence l’une de l’autre. En effet, les couches de structures et d’opérations multiples du numérique – en allant des circuits électroniques aux interfaces graphiques en passant par la logique booléenne et les métaphores neuronales – invitent un engagement actif et cognitif avec l’objet qui est incroyablement varié et nous rappellent à quel point il est serait injuste de réclamer d’un individu qu’il incarne à lui seul l’image adéquate d’une technique aussi composée, qu’il détienne à lui seul les connaissances et les compétences qui en ferait un « expert ».

L’enjeu normatif général auquel il faut se confronter lorsqu’on réfléchit sur la place et la fonction du numérique dans l’éducation, et que je propose ici à titre programmatique sur fond de cette esquisse théorique, est alors le suivant : n’étant ni de l’ordre d’un conditionnement, ni de l’ordre d’une amplification de potentialités naturelles, la fonction de la technique dans l’éducation correspond à la transformation des conditions matérielles et culturelles dans lesquelles l’apprentissage s’active. Si une nature s’actualise, c’est une nature toujours déjà transformée et en voie de transformation par l’activité même d’apprentissage. En effet, si une technique renvoie toujours au couplage entre une structure et des opérations, et si ces dernières ne sont jamais uniquement intégrées dans l’objet mais se manifestent aussi dans les comportements et les rapports sociaux, alors une culture technique implique de connaître et l’objet technique et le comportement technique. La culture technique revient alors à instituer une connaissance de soi-même en tant qu’être matériellement et culturellement déterminé.

[1] La première version de ce texte a été rédigée avant la crise du COVID-19. Parmi les innombrables effets produits par cette dernière on retrouve une réorientation massive de l’enseignement secondaire et supérieur sur des plateformes numériques en vue de maintenir autant que possible les cours. Le fait est que cette réorientation, déjà partiellement en cours depuis plusieurs années, s’accélère dans un climat de crise qui tend à suspendre toute réflexion critique et de fond sur cet enjeu. Il me semble que la négligence dont souffre la question du rapport entre technique et éducation ne devient que plus inquiétante et problématique à la lumière de ces développements récents.

[2] Emmanuel Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Libraire Philosophique Vrin, Paris, 2006 (1967), p. 93.

[3] « Notre philosophie doit ici commencer non pas par l’étonnement, mais par l’effroi : celui qui ne peut pas en venir là est prié de ne plus toucher aux choses de la pédagogie. » Friedrich Nietzsche, « Sur l’avenir de nos établissements d’enseignement », cité dans Barbara Stiegler, « Nietzsche et la critique de la Bildung », Noesis, n°10, 2006, pp. 215-233.

[4]Lev S. Vygotski, Pensée et langage, trad. Françoise Sève,Editions La Dispute, Paris, 2019 (1997).

[5]Neil Selwyn, Schools and Schooling in the Digital Age, Routledge, New York, 2011.

[6]Gilbert Simondon, Sur la technique, Presses Universitaires de France, Paris, 2014 ; Vincent Beaubois, « Un schématisme pratique de l’imagination », Appareil [En ligne], n° 16, 2015, http://appareil.revues.org/2247 ; DOI : 10.4000/appareil.2247, consulté le 21 octobre 2016.

[7]Yrjö Engeström, et al (dir.), Perspectives on Activity Theory, Cambridge University Press, New York, 1999 ; Alain Taurisson, La pédagogie de l’activité : un nouveau paradigme? Thèse de doctorat, Université Lumière Lyon II, Lyon, 2005.

[8]Lev Vygotski, Mind in Society, Harvard University Press, Cambridge, 1978.

[9]Carey Jewitt, Technology, Literacy and Learning, Routledge, New York, 2006.

[10]Gilbert Simondon, Imagination et invention, Editions de la Transparence, Chatou, 2008 ; André Leroi-Gourhan, Le geste et la parole, tome II, La mémoire et les rythmes, Editions Albin Michel, 1965.

[11]Simondon, « Culture et technique » dans Sur la technique, op. cit. pp. 315-329.

[12]Simondon, Imagination et invention, op. cit. ; Beaubois, loc. cit.

[13]Beaubois, « Un schématisme pratique de l’imagination », loc. cit., p. 9.

[14]Georges Canguilhem, Le normal et le pathologique, Presses Universitaires de France, Paris, 1966, p. 80.

[15]Simondon, « Culture et technique », Sur la technique, op. cit., p. 317.

[16]Ibid., p. 318. Ce constat conclut un passage frappant dans lequel Simondon établit un parallèle entre la manière dont une culture s’impose par des techniques d’apprentissage à un enfant, et la manière dont la colonisation impose une culture dominante à une culture dominée.

[17]Bill Ferster, Teaching Machines: Learning from the Intersection of Education and Technology, Johns Hopkins University Press, Baltimore, 2014.

[18]Robert Lawler, Computer Experience and Cognitive Development, John Wiley, New York, 1985, Seymour Papert, The Children’s Machine, Harper Collins, New York, 1993.

[19]Neil Selwyn, Schools and Schooling in the Digital Age, Routledge, New York, 2011.

[20]Jérémy Grosman, « Simondon et l’informatique II », in Gilbert Simondon ou l’invention du futur, Vincent Bontems (dir.), Colloques de Cerisy, Klincksieck, 2016, p. 250.

[21]Michael Wheeler, « The reappearing tool: transparency, smart technology and the extended mind », AI & Society, 2018.

[22]Gilbert Simondon, L’individuation à lumière des notions de forme et d’information, Éditions Million, Grenoble, 2013, (2005), p. 345.

[23]Roy D. Pea, « Beyond Amplification: Using the Computer to Reorganize Mental Functionning », Educational Psychologist, Vol. 20, N° 4, 1985, p. 170.

[24]Michael Wheeler, « Thinking Beyond the Brain », p. 93. Notre traduction.

[25]Andy Clark, Natural-born cyborgs, Oxford University Press, Oxford, 2003; Andy Clark, Supersizing the Brain, Oxford University Press, Oxford, 2008; Andy Clark and David Chalmers, « The Extended Mind », Analysis, Vol. 58, No. 1 (Jan. 1998), pp. 7-19.

[26]Il faut reconnaître que la position « doctrinale » de l’approche extended mind conçoit avant tout l’extension comme un phénomène spatial et pas forcément amplificateur, mais il nous semble néanmoins que certaines métaphores utilisées et plus globalement le statut accordé à la technique dans le processus de développement peut prêter le flanc à notre critique.

[27]Roy Pea, « Beyond Amplification: Using the Computer to Reorganize Mental Functionning », loc. cit. Notre traduction.

[28]Lev S. Vygotski, Pensée et langage, trad. Françoise Sève,Editions La Dispute, Paris, 2019 [1997], p. 209. « L’emploi du signe » chez Vygotsky comprend, bien que de manières différentes, les médiations sémiotiques comme le langage et les médiations techniques.

[29]Voir la note de traduction de Françoise Sève sur cette question dans Pensée et langage, op. cit., p. 49.

[30]Vygotksy, Pensée et langage, op. cit. p. 218-219.

[31]Jean-Yves Rochex, Les sens de l’expérience scolaire, Presses Universitaires de France, Paris, 1995.

[32]Yves Clot, « Avant-propos » dans Pensée et langage, op. cit., p. 39.

[33]On retrouve ce principe directeur dans de nombreux plans d’enseignement, notamment celui de la Fédération Wallonie-Bruxelles en Belgique qui prévoit un axe entier de sa politique d’enseignement en termes de « Apprendre avec le numérique et apprendre le numérique ».

[34]Vygotsky, Pensée et langage, op. cit., pp. 286-287.

[35]Gilbert Simondon, « Place d’une initiation technique dans une formation humaine complète », dans Sur la technique, op. cit. pp. 216-232.

[36]Gilbert Simondon, « Place d’une initiation technique dans une formation humaine complète », dans Sur la technique, op. cit., p. 206.